承前節所述，綜合活動課程所具有的本質分別為自主、從容、體驗、反思和實踐，彼此 間關係緊密，同等重要，缺一不可。本節將分別說明綜合活動課程各項本質（「自主」、「從容」、
「體驗」、「反思」與「實踐」）之內涵，俾便依據各項本質之內涵針對本研究所蒐集之資料於 第四章進行深入地分析與討論。
壹、綜合活動課程本質之一：自主（autonomy）
課程專家 Oliver（1977）指出活動課程是以學習者為中心，強調學習者全面發展，並由 所有學習者共同在學習情境中合作選擇和組織題材，透過統整與多變化的學習過程，培養出 具有社會創意的個人，明確指出「學生是教學活動的主體」；而「自主」的意義就是實踐「學 生是教學活動的主體」的觀念，但是在很多綜合活動單元設計中，我們看到的往往是「要學 生完成已經設計完全的活動『程序』」，以及「要學生體驗成人的意義或良好價值」（黃譯瑩，
2001a），綜合活動上課只是執行教案的過程，教師是主角，學生成為配角，甚至於是聽眾或 觀眾，學生在被告知、被教導的情況下「被動」參與活動，學生活動的自主得不到充分的發 揮（陳浙雲，2002），如此的活動課程實施方式與「學生是教學活動的主體」的自主意義當然 有所差異，值得重新省視並加以改進。
說到自主性學習的概念起源於廿世紀五十年代，是「以學生為中心」教學思想的一個重 要體現形式（Tudor,1996），其出現乃在對傳統教育方法的反思中發展而來，終極目的在於培 養獨立的學習者，在教學過程中突顯學生的主體性作用（鄭敏，2000）；尤其是人本主義心理 學和認知心理學的興起後，都強調學習過程是學習者有意義的知識建構過程，更是奠定了自 主性學習的理論基礎。人本主義心理學大師 Rogers（1969）明確指出教育的目的是培養能夠 適應變化和知道如何學習的人，學習和自我的關係十分密切，教育情境要促進學生有意義的 學習，就要幫助學生發現自我；認知心理學派大師 Bruner（1966）把學習視為學生主動尋求
答案、解決問題的發現過程。繼之而起的建構主義教育哲學更是強調學習者的主動性，
Wheatley（1991）便認為建構主義的原理之一是「知識不是被動接受的，而是認知主體的主 動建構。」因此自主性學習正符合了活動課程以學生為中心的核心價值；而活動課程重視學 生自我價值及過程取向的學習，亦符應人本主義心理學、認知心理學與建構主義等現代教育 哲學思潮所注重的學習者自主。
自主性學習的實施方式，在於根據個人的能力、愛好、時間等因素，選擇適合自己的學 習材料、學習方式、課程進度、學習時間及地點，制訂個別化的學習計畫，監控學習效果；
教師在這學習過程中擔負著組織、協調、指導的作用（Gremmo & Riley,1995）。關於自主性 學習的實際成效已被證實，Dam（1995）曾在丹麥一所國中內進行長達四、五年的英語教學實 驗，教學過程中包含課程的修訂、學習成效的評估、教學內容與進度等都由師生共同商訂；
實驗結果顯示學生對語言學習過程中的諸多因素有了全面深入的自我認識，而且學生對英語 學習抱有更負責的態度。
屈林岩、谷建春（2002）更認為自主性學習是研究性學習及創新性學習的基礎，唯有實 施了自主性學習，才能導引至更高層次的研究性學習；最後再基於自主性學習和研究性學習 的成果基礎上，進入發現學習最高層次的創新性學習，完成「以自主性學習為前提，研究性 學習為手段，創新性學習為目的」的發現學習遞進過程。因此自主性學習的成效不僅讓學生 有深入的認識和負責的態度，並有可能導引至更高層次的研究性學習和創新性學習，獲得研 究和創新的能力。
至於自主性學習的內涵，可分為外在的與內在的兩種。外在的自主性學習是形式上的完 全自主，要求學習者自己確立學習目標，確定學習內容與進度，選擇相對應的學習材料、手 段和策略，監控學習過程，最後並且自己評量學習結果（Wenden,1987）；換言之，就是師生 共同磋商課程設計和教學活動，並以學生的需要來編排教學內容和活動形式，以及評量的方 法等（Dickinson,1987）。內在的自主性學習則需考慮學習過程中學習者的有效投入程度，亦 就是學習者明確意識到自己的學習目標、學習責任，以及學習中如何決策、如何評量的過程
（Tudor,1996）。Dickinson（1995）亦歸納出自主性學習者應該具備的能夠建構自己的學習 目標、能夠有意識地選擇和採用合適的學習策略，以及能夠監控自己的學習等能力。因此唯 有通過外在與內在的自主性學習，方能讓學習者學習到自主性學習的策略與技能外，更能培 養學習者監控其自主性學習的後設能力，增進自主性學習的效能。
此外，Ridly and Walther（1995）則分析自主性學習應該包含學習過程自主以及行為 管理自主兩個層面，換言之，學生應該設立自己的學習目標，藉由專業的教師提供的個別化 教學法引導及協助；但在此之前學生應該發展出行為管理的自主能力，亦就是教師在放手讓 學生學習自主前，要先教他們如何行為自主。唯有經由學生學習過程與行為管理兩個層面的 自主後，方能避免出現無謂的偏差行為干擾學習來造成師生安全傷害、教室管理危機及合作 學習障礙，如此才能完成精熟學習，獲得學習成就感及培養繼續學習的意願。
在學生自主性學習過程中，教師面對的挑戰更多，其角色更形重要。Yang（1998）指出 在學生自主性學習過程中，教師要根據不同的個體和不同的情況提供諮詢與幫助，組織教學 活動，引導學生積極地獨立思考，很顯然地教師的職責更艱鉅與複雜了。尤其在校學生正處 於認知能力、生活經驗和學習策略的發展階段，對於許多課題尚無法獨自學習，因此非常需 要教師的組織、協商及指導，除了避免發生不必要的危險外，更能在有限的學習時間與資源 內完成最大的學習效果，故自主性學習絕不可視同為「否定教師的作用」或「個人的獨自學 習」。
岳偉（2001）提出建構自主性學習的條件有三，分別為確立學生的主體性、轉換教師的 角色，以及創建有利於自主性學習的環境及資源條件。除了具備解上述三項條件有利於實施 自主性學習外，更有國內外學者提出實施自主性學習的具體策略（阮庚梅，2003；梁仲容，
2000；Betts & Kercher,1999；Ridly & Walther,1995），研究者整理歸納為下列五項具體實 施策略：
一、呈現學生認為有價值的學習內容，這些內容需與學生生活和興趣喜好有關，並且以問題 導引（problem-based）的方式呈現學習內容，激發學生的深入學習和研究的意願。
二、師生共同營造正向積極的學習情境，讓學生感受教師及同儕的支持與接納，並且激發和 鼓勵學生建立自尊心，必要時由教師以身作則提供學生示範角色，以利學生認同學習。
三、設計有意義、多元智慧性、開放性且富變化的教學方法和學習活動，讓學生主動參與其 中，並給予個別化的指導和多元的評量機制，適應學生的個別差異和不同的學習歷程。
四、延伸自主性學習的空間與時間，排除學校空間和時間的限制，結合校內外的場所與資訊，
將學生的學習空間擴大到其生活周遭，並協助其運用各種的資源發展深入研究；給予充 分的時間從容而自主地學習，俾利進行深入的學習與研究。
五、重視學生個別的學習歷程（包含個人的努力、策略、技巧、理解、人際互動...等），
其重點在於主要論題或問題、議題或觀念的討論，討論之中教師保持開放的態度允許學 生有各種不同的反應，並迅速給予建設性和鼓勵性的回饋；接著進一步形成專題研究，
因為深入研究是自主性學習過程中的要素，並且在此過程中教師教導學生批判性、創造 性思考技能，最後給予研究成果發表和自我評量的機會，如此有助於激發和鼓勵學生建 立自信心和終身自主性學習的意願。
綜上所述，研究者認為自主性學習的意義，在於突顯學生的主體性和能動性，透過多種 手段和途徑，進行有目的、有選擇的學習，從而培養個人自主學習的能力，甚至更高層次的 研究或創新能力。而且若要實施自主性學習，教師需要轉變原有命令式和權威式的教育哲學，
變成以學生為主體而教師從旁協助的思想，讓學生擺脫對教師的依賴，培養其主動且獨立學 習的習慣；其具體策略包含呈現學生認為有價值的學習內容、師生共同營造正向積極的學習 情境、設計有意義、多元智慧性、開放性且富變化的教學方法和學習活動、延伸自主性學習 的空間與時間，以及重視學生個別的學習歷程。
既然活動課程的五項本質之中包含「自主」，教師在設計綜合活動課程的各項教學活動 時，便要顧及前述自主性學習的意義和具體策略，建構自主性學習的條件，並盡可能導引至 更高層次的研究性學習和創新性學習，讓學生獲得自行研究和創新的終身能力，擺脫對教師 的依賴，方能體現活動課程「以學生為中心」的自主性意義。
貳、綜合活動課程本質之二：從容（easiness）
學校中正式課程的實施、教師教學工作的安排，以及學生學習活動的進行，都離不開一
學校中正式課程的實施、教師教學工作的安排，以及學生學習活動的進行，都離不開一