影響個案學校活動課程本質落實程度之因素

本節之內容乃依據前述個案學校的綜合活動學習領域落實活動課程本質的情形，分析其 影響活動課程本質於教學情境中落實程度的因素，結果發現有「以教師為中心」、「以課本為 主體」、「對於課程綱要不熟悉」、「學生表現未配合」，以及「課程發展委員會功能不彰」等五 項因素會影響不同的活動課程本質的落實程度，茲分述如下。

壹、影響「自主」落實程度之因素

一、以教師為中心的影響

（一）學生被動參與活動，犧牲學生的自主性

承續本章第一節的分析，學生總是在教師的佈題下被動地尋求答案及解決方法，無法彰 顯學生完全自主的意義，可以看出個案學校在本領域的教學實施幾乎是「以教師為中心」的 運作模式，使得學生僅能參與教師已經設計完成的活動「程序」而已，學生是在被教師告知 與教導的情況下「被動地」參與活動，這完全是教師掌控所有的教學流程與活動設計很可能 產生的負面影響－－犧牲學生的自主性。

（二）教師規劃之課程容易成為意識型態與道德價值的灌輸

另外，由於以教師為中心的課程規劃，也導致教師個人「性別刻板印象」的意識型態影 響課程規劃的負面影響：個案學校的鐵牛老師（化名，男性，教學年資四年）便因為主題內 某單元包含簡單縫補的活動，而他自己正巧對縫補技能不拿手，就認定該單元很困難與無聊；

教師 B 便以個人的觀點認為簡單的縫補與服裝儀容對男生而言是很重要的，便在二年級擔任 本領域科任教師時，將兩項活動納入本領域成為教學主題；而當其三年級擔任班級導師時，

全面掌控活動課程的意願更強烈，其自行設計「植物染」單元來補充教學，乃因「就是我想 要他們認識植物嘛」。

課程規劃如此運作，便陷入了藉由活動課程「要學生體驗成人的意義或良好價值」的迷

思中，致使選擇活動課程的活動主題僅僅依靠教師一人的好惡作為增刪的標準，罔顧了全班 所有學生的學習權益。教師為了將更多的良好道德與價值灌輸給學生，反而使活動課程的「能 力取向」課程目標，轉變成針對特定良好道德與價值的「主題式教學」課程目標，造成活動 課程無法達成原有之學習成效－－基本能力的培養，犧牲學生的自主性，也無法培養學生自 主學習的能力。

（三）未給學生參與課程計畫的機會，容易發生課程主題重複

本研究中也發現教師 C 備課時雖然極力避免同一領域內課程主題重複的問題發生，也表 示其無法瞭解學生先前的舊經驗，但是卻表明不會主動詢問學生有哪些課程主題已經重複，

顯示其仍然完全以教師的角度與獨自一人的力量欲竟全功，忽略了活動課程中「教師是引導 者，而學生是學習主體」的角色功能，未能給予學生參與課程計畫的機會與發聲的地位，背 離了活動課程本質之中的學生自主，結果反而是事倍而功半。

綜上所述，當綜合活動學習領域的教學實施傾向以教師為中心時，學生是在被教師告知 與教導的情況下「被動地」參與活動，就會犧牲學生的自主性，部分教學內容容易成為意識 型態與道德價值的灌輸，也極可能無法培養學生自主學習的能力，更難以避免課程主題重複 的問題發生。

二、以課本為主體的影響：無法貼近學生的生活與經驗

教師 A 與教師 B 均表示「看課本之教學進度」為其掌握課堂教學進度的方式，很明顯地 是單方面以課本為整個教學的主體，並未顧及學生的學習狀態與學習成效而有調整教學進 度，對於活動課程的自主性學習是不利的作法。而且「看課本之教學進度」的作法，限制了 教師備課的內容，已經將活動課程的內容窄化成僅有課本的主題而已，無法隨時貼近學生的 生活與經驗，當然也就無法展現學生的自主性。

不過教師若是能掌握住課程綱要所揭示的能力指標，以能力指標為課程規劃的主體，不 再依賴課本為課程規劃的主體，便可先行規劃出整個學習的課程計畫，且避免課程主題重複 的情形發生；而開學之後師生再配合所欲達成之能力指標列舉相關課程主題進行協商與安

排，取消從「教師」的角度避免課程主題重複的作法，轉變為經由「學生」的意見參與後，

安排符合其需求與興趣的課程主題，並且由教師引導學生於參與課程主題的活動中達成能力 指標，這樣師生協商模式所決定出來的課程計畫，必可避免課程主題重複產生無聊感的情形，

亦能達成課程綱要中能力指標的課程要求。

三、學生表現未配合的影響

（一）學生習慣接受安排，教師難以發現學生的需求與興趣

本研究中發現本領域之課程規劃及教學實施均是教師所規定，很少詢問學生們的意見；

而學生對於教師所安排的學習主題與活動方式不會反應異議，也沒有提出自己的興趣與需 求，已經習慣於「課本規劃→老師安排→學生接受」的學習模式；既然學生都沒有反應出任 何意見，教師當然無法知道其課程規劃及教學實施是否符合學生需要，就會更理所當然地沿 襲教師中心的教學模式。

要彰顯學生的自主是需要學生主動提出要求與教師相互激盪，才能產生改變的契機，因 為許多教師早已經習於「以教師為中心」的教學模式了，要等待教師自己覺悟而改變為「以 學生為中心」的教學模式是消極被動的；可是如果常常有學生將自己感興趣的主題反應給教 師，相信教師應該會發現學生的需求與興趣，才可能是由「教師為中心」改變為「學生為中 心」的契機。

要達到學生自主的目標，前提就是必須讓教師與學生皆瞭解學生自主是活動課程的本質 之一，彼此皆能認清「學生自主」時教師與學生行為表現的份際，進而形成「教師尊重學生，

學生主動要求」的互助互信氛圍與作為，俾便順利實施活動課程並彰顯學生自主的意義。

（二）低年級行為管理的自主能力不足，阻礙學生自主性學習

另外，教師 B 對於低年級的學生雖然安排了活動主題（例如服裝秀、期末快樂會），可 是仍會將討論及選擇實施或體驗方式的權利還給學生（例如要秀出哪種服裝、要表演哪種才 藝），可惜的是學生的討論無法深入，常常還是需要教師提供選項或介入決定（札 920429、

札 920603），表示低年級學生尚不具備足夠的自主能力，因此若要在低年級落實完全的學生

自主，教師引導能力與充實學生的文化刺激及先備能力將是關鍵。

從觀察與訪談中，也可以發現一、二年級的學生卻常因為秩序問題（遲到、任意發言、

擅離座位、拉扯同學與打鬧）被教師訓斥或責罰，甚至終止體驗活動或遊戲（訪 A 師 910503、

觀一 910507、觀二 920311、觀二 920422、觀二 920610），顯示低年級學生沒有發展出行為管 理的自主能力，會影響了本領域教師給予學生自主學習的機會。

換句話說，若要培養低年級學生具備足夠的自主學習能力，應該將學生的為管理的自主 能力包含於其中，並且瞭解低年級學生落實活動課程學生自主的這項劣勢，將發展低年級學 生行為管理的自主能力列為落實學生自主的優先目標。

四、課發會功能不彰的影響：容易設計出以教師為中心的活動

雖然學校有制訂本領域之學期課程計畫，但是個案學校之課程發展委員會並未依據學期 課程計畫實施課程評鑑（札 920617），故本領域的教師沒有進度、段考與課程評鑑的壓力，

使其感受到教學富有許多彈性與自由發揮的空間，教師可以自己決定教學進度的快慢，有些 單元上得快些，對於進度過快所遺留下的空白時間，教師便可以自行運用。

至於本領域教師 B 運用進度過快所遺留下空白時間的方式，就是自行設計補充的活動；

而教師 B 感受不到來自課發會課程評鑑的壓力，所以教師認為其「想要做什麼的話就可以做 什麼」，很容易設計出以教師為中心而忽略了學生主體性的活動。若是學校無法藉由課發會外 部的評鑑與反饋來提醒與教育教師，則教師很可能因為不需接受評鑑而任意妄為，將綜合活 動學習領域變成教師自己自行負責成效與控管的私人城堡，強化了「教師為中心」的教學模 式，勢必與活動課程「學生為中心」的基本精神背道而馳。

因此唯有課程發展委員會積極地執行課程評鑑，並且要求教師學期中臨時增加的自編活 動亦要申請審查，藉由課發會團隊的反饋與修正，隨時提醒教師關注活動課程中學生的主體 性，營造有利學生自主性學習的條件，才能有益於活動課程本質中自主的落實程度。

貳、影響「從容」落實程度之因素

一、以教師為中心的影響

（一）教師感受自己的進度壓力，犧牲教學的從容態度

教師 B 與教師 C 很少佔用本領域教學時間進行他用的情形，而且兩位教師也沒有表示本 領域的教學時間不夠，但是教師並不覺得教學過程很從容，因為教師仍認為教學內容要包含 很多活動主題才算是對學生有幫助，以及整本課本都要上完才算是結束整個學期的教學活 動，故教師並非顧及學生的學習需求是否滿足來決定進度，而是以教師個人感到該課程主題

教師 B 與教師 C 很少佔用本領域教學時間進行他用的情形，而且兩位教師也沒有表示本 領域的教學時間不夠，但是教師並不覺得教學過程很從容，因為教師仍認為教學內容要包含 很多活動主題才算是對學生有幫助，以及整本課本都要上完才算是結束整個學期的教學活 動，故教師並非顧及學生的學習需求是否滿足來決定進度，而是以教師個人感到該課程主題