綜合活動學習領域落實活動課程本質之情形

本研究除了瞭解平平國民小學之綜合活動學習領域教學實施的情形外，還要瞭解個案學 校本領域的教學實施中落實活動課程本質的情形，因此本節將針對研究期間所蒐集有關於本 領域的教學實施的觀察、訪談與研究札記等文件資料加以分析，檢視個案學校的綜合活動學 習領域教學實施中落實活動課程五項本質（自主、從容、體驗、反思、實踐）的情形。

壹、活動課程的本質之一：自主

一、以教師為中心的影響

承第一節表 4-1-1（第 139 頁）及表 4-1-2（第 141 頁）所呈現出的訊息，以及第一節 分析討論後的結果，發現研究者長時間觀察教學的兩位教師幾乎均依照選用課本所規劃的主 題與教學流程進行教學活動，至於本領域其餘的少部分時間則配合學校行政單位實施例行行 政活動或學校本位課程，明顯地可以看出個案學校在本領域的教學實施完全是「以教師為中 心」的運作模式，甚至可以說是「以課本及學校行政為中心」，無法體現「以學生為中心」的 自主意義，再次落入了黃譯瑩（2001a）所謂的「要學生完成已經設計完全的活動『程序』」 的傳統活動課程缺陷中，正如學生是在被教師及課本（包含在遙遠地方不知名的教材設計專 家）告知與教導的情況下「被動地」參與活動（陳浙雲，2002），這完全是依賴教師手冊與教 學指引很可能產生的負面影響－－犧牲學生的自主性。

認知心理學派大師 Bruner（1966）認為學習是學生主動尋求答案、解決問題的發現過程，

可是觀察個案學校在本領域的教學實施，發現學生總是在教師的佈題下被動地尋求答案及解 決方法，而且所欲解決的問題多是存在於模擬情境之中（諸如：用愛心大拼盤招待客人、遇 到性騷擾的應變、關懷之旅危險情境處置、殘障體驗、說出動物的心聲、利用紙偶說感謝、

體驗母親懷孕的母雞孵蛋等角色扮演活動），少有學生生活周遭的真實問題拿來共同討論與解 決（僅有關懷之旅、環保行動是存在於學生生活中並屬於問題解決取向的真實問題），但後項

的問題卻往往仍由課本所佈題，亦無法彰顯學生完全自主的意義。

而以教師為中心的教學另外可能產生諸如「性別刻板印象」的意識型態悄然影響而不自 知。教師 B 便以個人的觀點認為簡單的縫補與服裝儀容是很重要的，便在二年級擔任本領域 科任教師時，將兩項活動納入本領域成為教學主題；而當其三年級擔任班級導師時，全面掌 控活動課程的意願更強烈，其自行設計「植物染」單元來補充教學，乃因「就是我想要他們 認識植物嘛」。

另外個案學校的鐵牛老師（化名，男性，教學年資四年）便因為主題內某單元包含簡單 縫補的活動，而他自己正巧對縫補技能不拿手，就認定該單元很困難與無聊。如此便陷入了 黃譯瑩（2001a）所謂的藉由活動課程「要學生體驗成人的意義或良好價值」的迷思中，致使 選擇活動課程的活動主題僅僅依靠教師一人的好惡作為增刪的標準，罔顧了全班所有學生的 學習權益。而良好的道德與價值何其多，若完全都依靠教師的判斷作為規劃活動主題的標準，

本領域哪有充足的時間實施教學？正如本研究第二章第二節所分析，本領域課程綱要所規劃 的教學內容包含六大議題、十項指定單元，再加上五十一條能力指標，過多的指定與要求讓 本領域有變相的進度壓力，因此很可能形成學生的自主空間更被壓縮，無法培養學生自主學 習能力的後果。

教師 B：...像二年級教學生縫扣子，我就是以女性的觀點來想的，我就想為什麼男生就不會縫東西，這不 是教材裡面的主題，但是我覺得很重要，所以自己就加進去課程了，我會認為兩性要平等。還有 二年級上儀容（服裝秀）的活動，我就是覺得為什麼男生會不想要整理自己？我從女老師的觀點 來看就覺得男性小朋友有點邋遢，或許從男老師的觀點就不會覺得，反而覺得運動很重要，可能 就會常帶學生去運動！

教師 B：...其實我是覺得綜合課班導師帶會比較好。他可以運用啊！就是這次他想要讓他們班有什麼特 色？就像三年級我為什麼想要教他們植物染，就是我想要他們認識植物嘛！

（訪 B 師 931005）

教師 C：對！像上學期擔任五年級綜合活動教學的鐵牛老師（化名），那時候就跟我講說綜合活動那課本...

他就跟我講說那個課本裡面有個單元怎麼那麼難上？有一個單元是大家要縫「班級的地毯」，就是 大家一起把你喜歡的圖案縫在一塊布上。他就會覺得說因為他是男生，他又對那個縫的技巧不熟，

（學生）四年級的時候已經很會縫，而且男生他們也會啊。

（訪 C 師 931017）

二、學生習慣接受教師安排

另外從以下的訪談資料中，可以分析出本領域之課程規劃及教學實施均是教師規定，很 少詢問學生的意見；而學生對於接受教師安排學習主題的方式也不會反應異議，甚至於說出

「嗯，我們沒有提出來要上什麼」，可發現學生似乎已經習慣於這樣的學習模式，就是「課本 規劃→老師安排→學生接受」的模式；既然學生都沒有反應出任何意見，教師當然無法知道 其課程規劃及教學實施是否符合學生需要，就會更理所當然地沿襲舊有的教學模式。

研究者：你們綜合活動課的主題，像縫東西、打棒球、蜈蚣走路這些就是主題，是你們提出來然後老師就 用？還是都是老師設計的？

學生四甲 4：都是老師設計的。

研究者：還有呢，課本裡面是不是也有規定一些主題、活動？

學生四甲 4：有啊，但是有時候老師也不一定按照課本，他會自己補充。

研究者：你若是覺得做這個東西很無聊，你會不會跟老師講：「老師，這個東西很無聊，或是我們能力做 不到，然後不要做這個東西可不可以？」

學生四甲 1：老師都是規定我們要做的，比較少問問我們的意見。

（訪四生 931014）

研究者：請問一下你們上課的主題，例如佈置教室、清潔環境、烹飪...等等，是你們有興趣自己提出來 要做，老師在幫你們規劃，還是說一開始就是老師規劃的？

學生六甲 6：老師規劃的，像我們很很愛玩的丟水球也是老師規劃的，老師叫我們做的。

學生六甲 2：老師上課的主題大部分照課本，有時候是老師自己想到（要補充）的。

學生六甲 5：嗯，我們沒有提出來要上什麼。

（訪六生 931014）

其實要彰顯學生的自主是需要師生雙方激盪，才能產生更大的力量與改變契機，因為許 多教師早已經習於「以教師為中心」的教學模式了，要等待教師自己覺悟而改變為「以學生 為中心」的教學模式是消極被動的；可是如果常常有學生將自己感興趣的主題反應給教師，

相信教師應該會發現沿襲已久的模式似乎有改弦易轍的需要才能符合學生的反應，如此就可

能是由「教師為中心」改變為「學生為中心」的契機，也就是可以藉由學生的反應來促使教 師體認到學生自主的需求性，這就是「師生相互激盪才能彰顯學生的自主」的積極意義。

而要達到這樣的目標，前提就是必須讓教師與學生皆瞭解學生自主是活動課程的本質之 一，彼此皆能認清欲體現「自主」時教師與學生行為表現的份際，進而形成「教師尊重學生，

學生主動要求」的互助互信氛圍與作為，俾便順利實施活動課程並彰顯學生自主的意義。

三、展現部分的學生自主

雖然完全由學生主動確立感興趣的學習主題或欲解決的真實問題，是屬於理想中活動課 程所追求本質之一－－展現學生的自主，但因遷就許多現實的因素，致使目前尚無法達成「完 全實踐學生是教學活動的主體」的目標，這些現實的因素諸如以教師為中心的教學模式一時 難以轉變、教師習慣仰賴課本的指導實施教學、教師無法相信學生具有掌握自主學習的能力、

師生尚無法共同體認到學生自主為活動課程的本質之一，以及教師無法貼近學生生活經驗以 便引導學生找出其感興趣的主題與生活的真實問題等等，但是現階段仍可藉由「教師規劃部 分主題→學生補充部分主題」，或是「教師規劃全部主題→學生自訂主題下的實施方式」等方 式，以求落實部分的學生自主。

根據研究者的觀察，教師 B 對於低年級的學生雖然安排了活動主題（例如服裝秀、期末 快樂會），可是仍會將討論及選擇實施或體驗方式的權利還給學生（例如要秀出哪種服裝、要 表演哪種才藝），可惜的是學生的討論無法深入，常常還是需要教師提供選項或介入決定（札 920429、札 920603），似乎是低年級學生真的不具備足夠的自主能力，因此若要在低年級落 實完全的學生自主，教師引導能力與充實學生的先備知識及先備能力將是關鍵。

而中、高年級學生則可以善用討論及選擇實施或體驗方式的機會（擬定關懷之旅與環保 行動的計畫並付諸實踐），在自主學習的能力上似乎比較足夠，教師所扮演的角色傾向於引導 者與促進者，比較能夠彰顯部分學生自主的意義，接近 Gremmo and Riley（1995）提出自主 性學習的實施方式－－根據個人的能力、愛好、時間等因素，選擇適合自己的學習材料、學 習方式、課程進度、學習時間及地點，制訂個別化的學習計畫，監控學習效果，而教師在這