落實綜合活動課程本質之個案研究－－以一所國民小學為例

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(1)第一章. 緒論. 本章共分五節，第一節說明本研究之研究動機，第二節說明本研究之研究目的，第三節針對本研究之動機與目的提出研究問題，第四節說明本研究之研究範圍與限制，最後一節則針對本研究所提及之關鍵名詞進行釋義。. 第一節. 研究動機. 當國內教育界沸沸揚揚推展九年一貫課程改革時，大家琅琅上口的核心概念就是「要培養學生帶得走的能力」，因此讓學生接受完九年一貫的國民教育後必須具備基本的生活能力，便成為這次課程改革的共識與重心。而在九年一貫課程改革中新規畫出的綜合活動學習領域，其基本理念與課程目標強調學生生活經驗與體驗實踐過程，可以符合「要培養學生帶得走的能力」核心目標，可視為平衡傳統學校教育偏重學科課程而忽略活動課程這方面缺失的關鍵與轉捩點。我國國民小學課程標準自民國十八年首次公佈施行以來，曾經歷經民國廿一年、廿五年、卅一年、卅七年、四十一年、五十一年、五十七年、六十四年、八十二年等十次修訂（方德隆，民 88），而最近一次國民小學課程修訂則是民國八十七年教育部頒佈「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」（教育部，民 87），其將原有科目合併為七大學習領域，並已於民國九十年全面實施。茲將歷年來國民小學課程沿革表列如表 1-1-1（第 2 頁）。從表 1-1-1 中分析，屬於活動課程之科目，計有從民國五十一年起設科教學之「團體活動」，以及民國八十二年起設科教學之「輔導活動」與「鄉土教學活動」等三個科目。民國八十九年頒佈之「國民中小學九年一貫課程暫行綱要」則將「團體活動」與「輔導活動」合併為「綜合活動學習領域」，並且明白定義國民小學階段此學習領域之範圍除了現行的「團體活動」與「輔導活動」科目外，另外還包含跨兩個學習領域以上需聯絡教學的教育活動，以及跨班級、跨校際的統籌運用學年、學校或社區資源的活動（教育部，89）。因此九年一貫實施. 第 1 頁.

(2) 初期，許多教師對這門新興領域的認識不深，都誤以為將「團體活動」與「輔導活動」統整合併即可。表 1-1-1. 國民小學課程沿革. 民 18. 民 21. 民 25. 民 31. 民 37. 民 41. 民 51. 民 57. 民 64. 黨義. 公民訓練. 公民. 團體. 公民. 公民. 公民與. 生活與. 生活與. 訓練. 訓練. 訓練. 訓練. 道德. 倫理. 倫理. 國語. 國語. 國語. 國語. 國語. 國語. 國語. 國語. 算術. 算術. 算術. 算術. 算術. 算術. 算術. 社會. 社會. 社會. 社會. 社會. 社會. 社會. 民 82. 2001. 國語. 國語. 語文. 算術. 數學. 數學. 數學. 社會. 社會. 社會. 社會. 常自然. 自然. 識自然. 自然與. 自然. 自然. 自然. 自然. 自然. 工作. 勞作. 工勞作. 勞作. 工勞作. 勞作. 勞作. 勞作. 美術. 美術. 作美術. 圖畫. 作美術. 美術. 美術. 美術. 音樂. 唱音樂. 音樂. 唱音樂. 音樂. 音樂. 體育. 遊體育. 體育. 遊體育. 體育. 體育. 體育. 自然. 自然. 活美勞. 美勞. 音樂. 唱音樂. 唱音樂. 體育. 遊體育. 遊體育. 健康. 健康. 道德與. 教育. 教育. 健康. 團體. 團體. 團體. 團體. 活動. 活動. 活動. 活動. 衛生. 生. 生活科技藝術與人文. 輔導. 健康與體育. 綜合活動. 活動鄉土教學活動. 資料來源：修改自課程與教學研究（頁260），方德隆，1999，高雄：復文。不過民國九十二年教育部又公布新修正的「國民中小學九年一貫課程各學習領域課程綱要」，修正對綜合活動學習領域範圍的界定，變成「綜合活動學習領域的範圍......。原國中小的輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活動等，因頗能符合本領域的課程目標，故包含在本學習領域的範圍內。」以及「綜合活動學習領域的範圍......本學習領域尚可包括符合綜合活動理念之跨越學習領域、需要聯絡合作之教學活動，或單一學習領域之人力及資源難以支援、需要透過學校運用校內外資源者。」（教育部，2003）至此已經確立須「符合綜合活. 第 2 頁.

(3) 動理念」的課程，才得屬於這門領域的範圍；雖然相對於許多欲納入本領域的教學活動而言，本領域還是處於被動選擇的地位，但是至少已擁有篩選排除不適合的教學活動的依據與權力，可謂課程主體性漸受重視。我國取消原有國中小的輔導活動、童軍活動、家政活動、團體活動等活動課程，新設立「綜合活動學習領域」，再加上前述民國八十九年至民國九十二年課程綱要提出「符合綜合活動課程理念」修正的轉變，顯示出「綜合活動學習領域」應該有異於原有活動課程之處，也顯示出活動課程雖然早已存在於學校教育內，但那些原有的活動課程的教學實施應該與這門新興的學習領域有所差異，所以無法以原有活動課程的教學方式於這門新興領域中照舊實施。基於這樣的體認，那到底要把握住哪些核心的觀念與價值，才能在教學實施中真正展現出新興的「綜合活動學習領域」的意義呢？自從民國八十七年教育部宣布將成立綜合活動學習領域之後，國內學位論文題目內包含「綜合活動」一詞者日漸增多（池叔樺，2001；吳雅琪，2004；吳碧霞，2004；林小麗，2004；林恩仲，2004；侯昕辰，2003；姜鵬珠，2003；張素花，2004；郭雅惠，2004；陳元仲，2004；陳思筠，2004；陳惠娟，2003；曾文龍，2003；曾明惠，2004；曾致鏹，2004；曾惠蘭，2004；游玉英，2004；程仁慧，2003；黃瓈葳，2003；楊鈴羢，2004；詹于倩，2001；蔡彩霞，2003；鄭燕琪，2004；簡婉娟，2003），九十年有兩篇，九十二年有八篇，九十三年則有十四篇，目前總計已有廿四篇，顯見已有越來越多的研究者關心這門興新的領域。本領域之研究論文雖然成長幅度逐漸增大，研究的面向與子題也很多（如表1-1-2，第4 頁），但是卻沒有以「活動課程本質」為研究的面向與子題；當上述論文提及綜合活動課程的基本理念及內涵時，都僅是引用教育部頒佈之課程綱要內的說明，並沒有另外從教育史、教育哲學與比較教育的層面深入探究綜合活動課程的核心觀念與價值，也就是綜合活動課程的本質，致使無法更明確地指引綜合活動課程的發展方向與教學實施，因此本研究試圖從這根本的問題著手，成為本研究的動機之一。. 第 3 頁.

(4) 表1-1-2 研究主體. 研究面向. 教學歷程. 以綜合活動課程為研究主體課程實施. 以其他構念為研究主體，綜合活動課程為接受實驗操弄之客體. 教學設計. 教學模式. 國內學位論文題目內包含「綜合活動」一詞者國內相關學位論文（加粗斜體字者為研究主題，有底線者為研究子題）教師綜合活動課程的實務知識（池叔樺，2001）綜合活動學習領域教學專業知識（吳雅琪，2004）綜合活動學習領域教師教學歷程分析（曾明惠，2004）綜合活動學習領域教學現況（楊鈴羢，2004）. 綜合活動實施現況（程仁慧，2003）綜合活動課程實施（張素花，2004）實施綜合活動學習領域之成效（曾惠蘭，2004）綜合活動學習領域課程綱要實施現況（游玉英，2004）試辦綜合活動課程之歷程（詹于倩，2001）綜合活動學習領域學習現況（鄭燕琪，2004）綜合活動學習領域教科書選用規準與現況（陳元仲，2004）綜合活動領域實施概念構圖教學之成效（陳惠娟，2003）綜合活動學習領域主題統整課程設計（黃瓈葳，2003）生命教育融入綜合活動學習領域（姜鵬珠，2003）幽默融入國中綜合活動課程（林小麗，2004）創造思考教學融入綜合活動學習領域（郭雅惠，2004）以「協同教學」模式進行綜合活動學習領域（吳碧霞，2004）童軍小隊制度教學專業知識在綜合活動學習領域之實踐（林恩仲，2004）. 教師專業成長、進修需求與教學效能感之研究--以台北市公立以其他構念國民中學綜合活動學習領域教師為對象（簡婉娟，2003）為研究主綜合活動教教師參與課程發展之實踐知識研究--以綜合活動學習領域為例體，綜合活師（曾致鏹，2004）動學習領域綜合活動學習領域教師對實施九年一貫課程認知與態度（曾文為被動選取龍，2003）之樣本綜合活動學綜合活動領域實施方案評鑑規準建構歷程（侯昕辰，2003）習領域. 綜合活動學習領域校本課程發展與實施（陳思筠，2004）. 以其他構念為. 生命教育課合活動理念為程研究主體，綜. 符合綜合活動理念的生命教育課程對國三學生建構生命意義的影響（蔡彩霞，2003）. 次要概念. 第 4 頁.

(5) 長久以來，學校教育中的活動課程的實施，往往基於場地、經費或安全等理由而被教育人員忽略或儘量簡化的情形，造成「光有活動課程，卻沒有實際活動」、「活動課程仍注重知識與理解，缺乏行動」的常見現象。以目前的情形而言，教師要在學校實施活動課程，會面臨到許多阻礙，例如：學生的安全問題、教學時數不足、缺乏場地、教材等（蔡居澤，民 85），都是原有活動課程無法落實的重要原因。正如民國九十二年版課程綱要綜合活動學習領域之「基本理念」所言：「綜合活動學習領域的範圍包含各項能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思，並能驗證與應用所知的活動。」表示其完全以「活動」為課程範圍。接著在「課程目標」中又言：「實踐體驗所知：綜合活動學習領域引領學習者透過活動中的實踐……」、「省思個人意義：綜合活動學習領域鼓勵學習者在所參與活動中……」，以及「鼓勵多元與尊重：綜合活動學習領域藉由多元的活動……」，在在皆可顯示「參與活動」為達成這門領域的重要方法。因此從真實活動中的學習來達成「綜合活動學習領域」的課程目標，始終是相當重要的關鍵。因此，在國民小學實施「綜合活動學習領域」三年多來，活動課程所強調的「活動」是否有確實落實？而其整體的教學情形又為何？此乃本研究的動機之二。最後，釐清了何謂活動課程的核心的觀念與價值，也瞭解了目前學校教育中活動課程的教學實施現況後，則希望瞭解有哪些活動課程的核心觀念與價值，已經落實於目前學校中活動課程的教學實施中？而影響活動課程本質落實程度的因素為何呢？此乃本研究的動機之三。. 第 5 頁.

(6) 第二節. 研究目的. 基於上述的三項研究動機，本研究希望能藉由對台中縣平平國民小學（化名）的個案研究，達成下列的目的︰一、藉由釐清活動課程的最重要與核心的觀念與價值，確立活動課程的本質。二、瞭解目前「綜合活動學習領域」的教學實施情形。三、探討目前「綜合活動學習領域」的教學實施中，落實活動課程本質的情形。四、發現目前「綜合活動學習領域」的教學實施中，影響活動課程本質落實程度的因素。五、最後歸納並提出本研究之具體發現與改善建議，供教育行政機關、學校與教師規劃綜合活動課程計畫與教學實施時參考。. 第三節. 研究問題. 根據上述之研究動機與研究目的，本研究採單一個案研究法，針對個案研究對象台中縣平平國民小學進行質性個案研究。首先藉由文獻探討歸納出活動課程的本質，並同時觀察個案學校綜合活動學習領域的教學實施現況，最後以活動課程的本質為分析規準，進一步探究個案學校本領域的教學實施落實活動課程本質的情形。而本研究主要討論下列問題：一、活動課程的本質為何？二、目前「綜合活動學習領域」的教學實施情形為何？三、目前「綜合活動學習領域」的教學實施中，落實活動課程本質的情形為何？四、目前「綜合活動學習領域」的教學實施中，影響活動課程本質落實程度的因素為何？五、可以提出哪些具體的發現與改善建議，供教育行政機關、學校與教師規劃綜合活動課程計畫與教學實施時參考？. 第 6 頁.

(7) 第四節研究範圍與限制壹、研究範圍本研究的研究範圍可從研究對象與研究時間兩方面說明：一、研究對象為了深入呈現國民小學綜合活動學習領域之教學實施，以及其落實活動課程本質的真正情形，研究者決定選取台中縣平平國民小學為研究對象，研究期間則以研究對象之兩個班級為長期觀察的對象、三位教師與十二位學生為半結構訪談的對象。研究者選擇平平國民小學作為本研究的研究對象，主要原因在於：（一）學校規模小，師生人數不多：研究對象規模不大，教職員十六位，學生八十六位，師生人數不致太多，方便研究者與每位老師及學生接觸，可以深入瞭解老師的教學態度、情形、想法、感受，以及深入觀察學生的學習情形。（二）校務評鑑優良：研究對象曾於九十學年度主動參與台中縣校務評鑑，評鑑結果榮獲優等獎，代表該校之學校行政、課程規劃與教學實施都正常運作，因此若以此校為本研究之研究對象，比較能夠確保活動課程之正常教學，避免不正常行政運作與教學對本研究結果的非預期影響。（三）研究者與研究對象互動良好：研究者與研究對象校內教師與行政人員素有來往且關係良好，可以確保研究期間研究者與師生配合良好，減少研究對象流失與抗拒研究的風險，有助於研究對象表現出最真實的情形。但是為避免研究者習慣研究現場的事件而遺漏了重要的訊息，研究者透過與指導教授的討論，以及研究者的反省日誌來減少這種情形發生。（四）研究者以個案學校為對象，進行過試探性研究：研究者於就讀國立台中師範學院國民教育研究所碩士班一年級（九十學年度）第二學期時，選修「個案研究」課程，期間由於要自行練習撰擬個案研究計畫，以便熟悉個案研究之研究方法，研究者便. 第 7 頁.

(8) 在個案學校校長同意後，以綜合活動學習領域之教學實施情形為大概主題，對教師A 進行過半結構式訪談，也觀察過教師B任教一年級綜合活動課之情形一次（兩節連排），並練習撰寫報告於研究所「個案研究」課時討論。藉由此次試探性的研究，研究者認為個案學校具有豐富的研究資料適合進行本研究。二、研究時間本研究以台中縣平平國民小學為研究對象，研究時間以師生在校活動的時間為主，進行綜合活動學習領域的教學參與觀察、文件資料蒐集與學生訪談；放學後之時間為輔，進行與教師的訪談。而研究者在研究現場的時間，從民國九十一年五月進行試探性研究，民國九十二年三月中旬至六月下旬進行兩個班級各十四次的教學觀察，以至於民國九十三年十一月與受訪者訪談全部完畢退出研究現場後，總計共耗費了兩年半的時間於研究現場進行本研究。. 貳、研究限制本研究雖然謹守「質性個案研究」之學術規範進行研究，力求詳盡觀察、蒐集資料及避免主觀與偏差，但是由於本研究乃為單一個案之研究，整體而言本研究仍有研究結果推論上的限制。本研究之研究結果，關於「目前綜合活動學習領域的教學實施中，落實活動課程本質的情形」之部分，僅代表平平國民小學的綜合活動課程之實施情形，因此關於該部分的結論與建議的應用，僅能提供個案學校以及其他學校擔任本領域之科任教師省思目前自己的教學實施，並作為探究活動課程本質之實施情形的後續研究之參考，並不適宜做過度的推論。. 第 8 頁.

(9) 第五節重要名詞釋義本研究之重要名詞解釋如下：一、綜合活動課程：本研究所指之綜合活動課程，乃是依據教育部民國八十七年公布之「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」設立之「綜合活動學習領域」之活動課程，且依據本研究第二章第三節之文獻分析後，發現「綜合活動課程」，乃與「綜合活動學習領域」及「活動課程」同義；因此本研究中所謂的「綜合活動課程」，乃與「綜合活動學習領域」及「活動課程」同義。而綜合活動課程之內容乃指於綜合活動學習領域時間內之教學活動，並且均應符合綜合活動課程之理念：一個人對所知的萬事萬物要產生更深入的認識，需透過實踐、體驗與省思，建構內化的意義。基於上述理念，綜合活動學習領域的範圍包含各項能夠引導學習者進行實踐、體驗與省思，並能驗證與應用所知的活動。二、綜合活動課程本質：經由前項所述「綜合活動課程」、「綜合活動學習領域」及「活動課程」同義，故本研究所謂之綜合活動課程本質，等同於活動課程本質，乃是指活動課程中最重要與核心的觀念與價值；且依據本研究第二章第三節之文獻分析後，發現其包含自主、從容、體驗、反思與實踐五項。每項為活動課程所設計的「活動」中，必須同時具備這五項最重要與核心的觀念與價值，也就是每項活動課程的活動必須掌握其本質，才是最完整的活動課程之活動。依據本研究第二章第四節之文獻整理後，茲將各項本質之意義分述如下：（一）自主：主要是體現以學生為中心的核心價值，重視學生自我價值及過程取向的學習，促使學習者自主，根據個人的能力、愛好、興趣、時間等因素，選擇適合自己的學習材料、學習方式、課程進度、學習時間及地點，制訂個別化的學習計畫與評量方式。（二）從容：給予學生充足且寬鬆的學習時間，適當尊重學生對於學習進度的安排與時間長度的決定。. 第 9 頁.

(10) （三）體驗：是主體依靠感覺器官與情感機制共同對於「經驗的歷程」與「經驗的結果」產生感受，且統整吸收主體與客體同在經驗的過程中交互影響的感受、情感與認知。（四）反思：需要藉由感官與情緒的體驗後產生經驗，然後再經過綜合評估、問題解決、深入瞭解、追求答案、探索發現等各種內外在活動方式，主動、持續及仔細地針對認識客體與行動主體兩者進行自我評鑑。（五）實踐：從事反思性實行，且需符合自由的、有意識、符合主體需要為目的而作用於客體的創造性社會活動。三、落實綜合活動課程本質：本研究所謂之落實綜合活動課程本質，乃指個案學校之綜合活動學習領域教學現場之人、事、物呼應各項本質的程度。本研究將從個案學校之教學現場觀察、師生訪談與相關文件資料等層面蒐集研究資料，並依據活動課程的五項本質，分別分析個案學校之綜合活動學習領域教學現場之人、事、物呼應各項本質的程度，並找出影響個案學校促進各項本質於綜合活動學習領域教學實施的原因。. 第 10 頁.

(11) 第二章. 文獻探討. 本章共分四節，第一節探討西方與中國活動課程之歷史演進過程，第二節綜合探討台灣、日本與中國設置活動課程為獨立教學科目之理由、特色與課程主題，第三節則探討活動課程之本質為何，最後一節則探討第三節所歸納出的活動課程本質之內涵。. 第一節. 中西活動課程的演進. 活動課程的產生由來已久，而且不論在西方世界或中國皆有相關的史料記載，本節即分別探討西方世界與中國活動課程的演進過程，其中包括活動課程的內容、活動課程的相關理論基礎，以及活動課程在各地推行的情形；本節最後則依據活動課程在歷史上再度受到重視的轉捩點，將活動課程的演進分成「古典活動課程時期」（遠古至十七世紀），其發展在東西方世界均有；「現代活動課程時期」（十八世紀至廿世紀），其發展主要以西方先進國家為主；以及「綜合活動課程時期」（廿一世紀開始），其發展主要以東亞的台灣、日本與中國為主。. 壹、中西活動課程的演進從教育的演變來看，早在原始的社會中，語言與文字尚未產生，父傳子、師傳徒，教育的活動都是在生活與生產活動中進行的。及至歷史開始記載教育相關史料後，不論是就中國或西方的教育史而言，教育以活動（activity）的形式來進行已有兩千年以上的歷史。中國的孔子（551B.C.〜479B.C.）認為士大夫的教育內容應該包含禮、樂、射、御、書、數等六藝（毛禮銳，1989；周愚文，2001；楊亮功，1985），其中禮（待人接物的禮儀）、樂（音樂舞蹈）、射（射箭）與御（駕車）就屬於以活動為教學形式的課程（周愚文，2001），可謂是早期的活動課程。西方古希臘時期崇尚自由的雅典城邦便普遍將跑、跳、角力、投標槍、直鐵餅等五項運動運用於教育；同時期的斯巴達城邦則以嚴格的軍事教育著稱，教育崇尚軍事、體育、音樂、舞蹈，甚至於以「偷竊」作為訓練兒童的活動之一（徐宗林，1991；林玉体，. 第 11 頁.

(12) 1999；高峽、康健、叢立新、高洪源，1999；高廣孚，無日期），這些都屬於以活動為教學形式的課程，也可算是早期的活動課程。這些早期的活動課程與現今活動課程不同的是其課程的教育活動對學生而言皆屬於被動的服從，並且活動的過程與目的以教師為中心，活動課程的存在價值都是依附在為未來生活而準備的實用目的上。以下將依照年代的遠近為主軸，分別敘述西方世界與中國活動課程的演進，最後再加以比較歸結。一、西方世界活動課程的演進（一）上古至中古時期活動課程的發軔承上所述，西方世界中活動課程的開始至少已有兩千年以上的歷史。隨著文字的發展與學術知識的累積，在西方世界裡，文法、修辭、雄辯術的課程日漸重要，而古希臘時代的實踐活動與訓練則日趨減弱。到了古羅馬時代，學校中的教育已經轉變到以說教和講授為主，注重形式上的訓練，生活或生產中的活動已經不再是教育內容的重心，教學場所也從生活周遭環境轉移到學校的固定空間。緊接而來的中世紀，史稱「黑暗世界」，僅有的教育只能依附在基督教教育下，知識變成純粹配合信仰，主要的教育活動就是在修道院佈道、解說經典與抄寫經文。教會的訓誡就是真理，一切教育奉行「但信勿問」的教條；「靜聽」的教育在中世紀紮下了根深蒂固的基礎（高峽等，1999）。教育中活動課程的範圍與存在空間變得很狹隘。從上古至中古時代，活動課程的存在價值都是依附在為未來生活而準備的實用目的上，這時期的活動課程並無明確且獨立的主體價值，尤其是在功利的實用目的的拘束之下，活動課程注重的大多為「以成人為中心」的模仿與訓練而已。（二）自然主義促成現代活動課程的興起不過到了十八世紀，自然主義大師 Rousseau（1712-1778）批評當時法國社會的專制、獨裁與不平等，並由此提出了教育要順應自然的思想，反對那種不顧兒童的特點，干涉並限制兒童自由發展，違背兒童天性的傳統的古典教育；其教育學說見諸《愛彌兒（Emile)》一. 第 12 頁.

(13) 書，書中表達對人性善的極大信賴，而為了符合人性，教育必須尊重兒童，並且由於兒童生性各異，教育必須尊重兒童的個性。他認為教育應該利用兒童天生的興趣，少用文字與語言，多用感覺和理性（rational），直接從經驗中而不是從書本中學習；另外，給兒童自由發展的時間並非浪費，因為生長需要時間，不容揠苗助長（王文科，1991；Kontio,2003；Meyer,1956； Rousseau,1762/1948/1994）。Rousseau 催生出了以「兒童為中心」（child-centered）的學說，反對傳統的教育方式（王文科，1991），可說是開創了十九世紀末至廿世紀初美國進步主義教育運動和歐洲新教育運動的理論之先河。自從 Rousseau 提出自然主義的「兒童為中心」學說後，許多歐洲教育家便開始身體力行實踐其學說。十八世紀末的 Pestalozzi（1746〜1827）喜愛讀《愛彌兒》一書，認為教育的目的在於適應生活，兒童應該先從具體事物開始學習，然後才能學習到抽象概念；在教學上採用以團體活動代替個別記誦，課程則包含畫圖、歌唱、體育和地圖製作等活動，並且發展出一系列使用植物、動物、工具和模型等教具的實物課（object lessons），俾便給予兒童發展概念的機會；他認為教育的基礎在於兒童的本性（劉焜輝，無日期；Guimps,1999； Hayward,1979；P.I.,1975），因此 Pestalozzi 成為繼 Rousseau 之後另一位提倡「兒童為中心」的自然主義學者。同為十八世紀末的 Froebel（1782〜1852）則研究 Pestalozzi 的學說，發展為其教育方法。他認為教育應該發展兒童的個性，剛開始他應用「動手做」（hands-on learning）的方法教學，並體悟到行動（action）與直接觀察（direct observation）是教育的最佳方法。他又提倡藉由遊戲以引導兒童自我活動（self-activity）的教育方法，並因此認為兒童可以由自己興趣來引導，強調兒童的活動是從自己的興趣中產生，以及兒童可藉由自我活動自由地探索自己，而教師的角色只是一個引導者。 Froebel 在 1826 年發表其重要著作《人的教育（The Education of Man）》一書，其教育思想具見於此書，其大要有三：第一為教育的本質在於喚醒個體內在的精神本性，與 Rousseau 一樣有兒童天生而善的觀念；第二為發展兒童天性的方法是自我活動的表現，而兒. 第 13 頁.

(14) 童的自我活動表現以遊戲為顯著，故他把這種遊戲的自我活動的價值看得非常重大，並設計有「恩物」及手工材料為遊戲的材料；第三則是認為發展兒童的方法是讓兒童參與社會活動，俾使完全的群性儘量獲得發展。其主張學校應該是一個雛型的社會，教室應該就是一種社會活動情境，教師應配合社會實際情境而設計各種戲劇化的遊戲及系統化的活動，使兒童在自我活動中，培養其禮讓、互助、互愛、互敬和團結合作的精神（楊極東，無日期；Early Childhood Today,2000；Meyer,1956；Priestman,1996）。 Froebel 的學說立基於 Pestalozzi 的研究成果上，亦是屬於提倡「兒童為中心」的自然主義學者；而其學說中有關「動手做」、「引導兒童自我活動」，以及「學校應該是一個雛型的社會」的觀點，已可初略窺見二十世紀初進步主義教育學說的雛形。藉由 Rousseau、Pestalozzi 和 Froebel 的學說與實踐，活動課程的重要性與價值性漸漸受到教育界的關注，其基礎理論也初具內涵，更引領出進步主義教育學說的開展，正如寒冬初暖的大地上，一棵沈靜已久嫩芽終於又漸漸地復甦出土，活動課程的茁壯將指日可待。（三）進步主義確立現代活動課程的地位及至十九世紀末美國教育家 Dewey（1859〜1952）反對傳統教育中形式主義的空泛，亦攻擊學校在社會上是處於孤立、脫節的狀況。其認為教育是不斷累積的經驗的改造，也必定是一種社會過程；兒童的教育就是生活本身，兒童便是教育的中心；他認為兒童有「對談話或溝通的興趣、對探究和發現事物的興趣、對製造或建構物品的興趣，以及對藝術表現的興趣」等四種興趣是最重要的，因此學校課程應該重視這些活動。而在方法論上，Dewey 和 Rousseau 一樣強調直接的、具體的、印象深刻的經驗，兒童唯有面對具體的情境與感興趣的事物，兒童才有學習的熱情。他一再強調有目的的活動必須與興趣緊密關連，而學習的活動應該儘量給兒童創造、表現的機會；大致而言，Dewey 在教育上的主張包含「以兒童為中心」的精神與「做中學」的方法論，並且提出「教育即生活」和「學校即社會」兩項重要的隱喻（徐宗林，無日期；Meyer,1956；Tiles,1992；Westbrook,1993）。為了實踐其教育哲學，1896 年 Dewey 在芝加哥大學創立實驗學校，採用「活動方案」. 第 14 頁.

(15) （activity program），他首先放棄傳統的分科課程，而以人類食衣住行等基本活動為小學課程的中心，以兒童的興趣、需要與能力為出發點，並以單元活動為編製課程的方式（王鑫、李淑媛、Simpson，1994）。Dewey 那時對於「活動課程」的定義還是相當廣泛的：「教學應從學生的經驗和活動出發，使學校在遊戲和工作中採用與兒童、青年在校外所從事的活動類似的活動方式。」（高峽等，1999）此時歐美各地也有許多教育家針對當時學校過份專注心智的培養的唯智主義進行抗議，並和 Dewey 的學說相互呼應，逐漸形成一種改革的風潮，被稱之為進步主義教育運動。進步主義教育運動沒有地域中心，在歐洲的進步教育稱為新教育（new education），在十九世紀九 O 年代開始以英國與美國最為突出；及至廿世紀後德國、義大利、比利時、法國、瑞典等地方皆有教育家主持諸如鄉村寄宿學校或實驗學校等進步學校（楊國賜，1988； Connell,1980），身體力行實踐進步主義教育的學說，可謂開出了進步主義教育運動的果實。從十九世紀九 O 年代開始進步主義教育運動的教育家所創設的新學校，計有英國 Reddie （1858-1932）所創立的阿伯茲（Abbotsholme）新學校、英國 Badley（1865-1967）創設的畢得爾（Bedales）學校、英國 Russell 及其夫人創辦的貝根山（Becon Hill）學校、美國 Dewey 的實驗學校（The Laboratory School）、美國 George 所創立的少年共和國（The Junior Republic）、美國人 Lane 在英國成立的小國家（Little Commonwealth）、比利時人 Decroly （1871-1932）設立理想學校（Good School），以及享譽全球的英國 Neill 創立的夏山（Summer Hill）學校等（林玉体，1993；楊國賜，1988；Connell,1980）。雖然各種新學校與實驗學校的課程內容不盡然相同，但是基於對傳統課程的反動立場是一致的；並且上述學校實踐進步主義學說的共同點就是大幅地融入或增設活動課程，甚至於形成以活動課程為主、傳統的學科課程為輔的課程結構。換句話說，活動課程是在進步主義的沃土上茁壯的，是植基於進步主義的理論上，此後活動課程的內涵已經充滿濃濃的進步主義色彩。至於歐美進步主義學說的全面推行，則有賴於成立「美國進步主義教育學會」. 第 15 頁.

(16) （Progressive Education Association）和「新教育協會」等學術團體後加速開展。1918 年美國「進步主義教育學會」成立，Dewey 就是名譽會長，1920 年代美國公立學校一連串的新式教育、實驗教育普遍使用活動課程（activity curriculum），乃是進步主義教育運動的反映；此運動的主軸是將教育的重點建立在「以兒童為中心」學說的實踐（林玉体，1999；高峽等，1999；黃政傑，1994），可以說是對教育現況中忽略活動課程所形成的反動。在同一時期，歐洲大陸進步主義教育家 1921 年在 Calais 舉行的第一屆「新教育國際會議」，便以「兒童創造性的自我表現」（the creative self-expression of the child）為主題，並組織了「新教育協會」，這無異是正式宣佈了「以兒童本位」為出發點的歐洲新教育改革運動正式開始（振鐸學會，無日期；盧美貴，1990；Connell,1980）。而此後歐洲的新教育團體便開始與美國進步主義教育協會相互密切聯繫，共同豐富進步教育的理論與實踐，甚至被視為單一國際運動的一部份，逐漸成為進步主義教育運動的中心（Connell,1980）。雖然進步主義教育者並非人人有著相同的主張，到了 1930 年代甚至可分成「個人中心」和「社會關連」兩個派典，但歸納而言，他們皆相信下列主張（Knight,1989/1995；Ornstein & Levine,2000）： 1、教師應該依循兒童的興趣，設置學習的情境刺激而自然地引導出可欲的學習成果，儘量使兒童自由地自然發展，透過有興趣的經驗刺激，對學習而言是最好的激勵。 2、兒童不是「被動的存有」（passive beings），而是「充滿活力的存有」（dynamic beings），教師應該擔任學習的促進者，其角色可以是顧問、嚮導和旅遊伴侶，絕非權威者和教室領導人。 3、教室內的活動應該集中在「問題的解決」，而非教授科目內容那樣不自然的人為方式。 4、學校是大社會中的小宇宙，學校不應該孤懸於社會之外，學校和家庭間也要緊密合作，使有意義的教育融入生活本身。 5、進步主義學校應該是教學法改革和實驗的實驗室，而且其社會氣氛（social atmosphere）應該是合作而民主，而如當前學校都是不自然的競爭場所。. 第 16 頁.

(17) 由於廿世紀的活動課程已經植基於進步主義的基礎之上，因此上述這五項主張，正好確立了此時期活動課程的基本內涵：活動課程應依循兒童的興趣開展、學生是學習的主體而教師應該擔任學習的促進者、活動應該集中在「問題的解決」、促使活動課程有意義的方式是融入生活本身、學習氣氛應該是合作而民主的。研究者將美國廿世紀初進步主義教育學者基於「以兒童為中心」學說而推展的初等教育階段之實驗學校課程內容，整理如表 2-1-1（第 17 頁）。從表 2-1-1 中可以看出進步主義教育學者以符合兒童興趣的活動課程為其實驗學校教育的核心課程，顯示出此時期的活動課程乃基於進步主義教育學說而開展其新的意義，可說是充滿了「以兒童為中心」的進步主義色彩。表 2-1-1 項目設計者 John & Mary Dewey Meriam. Collings. Taba. 美國廿世紀初進步主義教育學者推展初等教育階段之實驗學校課程內容實施年代. 課程內容分類及舉例. 1896. 烹飪、縫製、木匠、戲劇、會話、討論、說故事等。. 1904. 觀察活動（植物、地球地方工業、各種職業……）、遊戲活動（體操、舞蹈、自由遊戲……）、故事活動（表演、集會……）、手工活動。. 1917. 遊戲設計（舞蹈、戲劇、社交活動……）、旅行設計（含環境及人類活動之問題研究）、故事設計（口語、歌唱、國畫、錄音及鋼琴）、工作設計（製作陷阱、準備午餐、種植等）。. 1930. 算術活動（小商店、銀行活動）、健康活動（體育、遊戲、牛乳研究、營養餐）、語文活動（週會表演、編寫劇本、表演、編輯校聞）、休閒活動（音樂欣賞或練習、動植物研究、陶瓷、編織、繪畫、班級性表演活動、全校性各種研究會或集會）。. 資料來源：整理自課程設計，黃政傑，1994，台北：東華。承前所述，面對進步主義教育思潮的興起，歐美許多教育家在公立學校系統外進行積極的改革與實驗，但也遭受許多觀念論（idealists）、唯實論者（realists）與新經院哲學學者（neo-scholastics）的批評（Meyer,1956），因為有些實驗學校發生過度「注重活動課程，忽視學科課程」與「顧及學生自由而放任學生」的情形，故視進步主義者為「反智主義」；再. 第 17 頁.

(18) 加上經歷兩次世界大戰、全球經濟不景氣，以及二次大戰後冷戰時代的來臨，致使兒童至上的進步主義教育運動迭有修正：1920 年代是熱衷於個體自由和創造性的人的黃金時代，到了 1930 年代討論的重心卻集中到學校的社會責任的問題上，確保學校與社會相互作用，終至 1950 年代中期進步主義喪失了生命力，1955 年美國「進步主義教育學會」宣告解散（Connell, 1980），但是經過十九世紀末、廿世紀初歐美「新教育運動」與「進步主義教育運動」，教育家推行的活動課程已經萌芽與茁壯，可說是現代活動課程的起源時期（郭元祥、伍香平， 2003），具有進步主義精神的活動課程早已深植教育界與學校教育之中。現代活動課程與十八世紀前活動課程的分野，在於活動課程的主要內涵已經從「以成人為中心」的操作與勞動，轉變成具有濃厚進步主義色彩的「以兒童為中心」的學習活動。藉由活動課程的發展，從 1930 年代開始學校課程和個人需要的結合愈益增加（Connell,1980），活動課程已在全美國廣泛發展（高峽等，1999）；雖然及至 1950 年代中期進步主義喪失了生命力之後，進步主義推崇的許多理想與計畫在某種程度上已經由公立學校組織所採用與施行（Knight,1989/1995），其中便包含了此時期開展而成的活動課程的精髓，例如「重視處理學生學習經驗」與「教學活動應集中在問題的解決，而非抽象資料的傳授」等核心價值。（四）其他與活動課程有關之哲學與心理學理論除了進步主義成為支持活動課程的理論基礎外，廿世紀許多哲學與心理學理論的發展，亦影響了當時的教育理論與實踐，因此對於活動課程的理論與實踐有直接或間接的影響。研究者認為下列哲學與心理學理論的某些觀點均直接或間接的影響了活動課程，茲分述如下。 1、哲學理論（1）存在主義（existentialism）存在主義強調「我」的存在，重視人的主體性，其中心主題就是人的自由、選擇和價值，「自由選擇」正是存在主義的精義之一。人在選擇自己的行動時是絕對自由的，面對各種環境，採取何種行動，如何採取行動，都可做出自由選擇；因此存在主義的教育學認為教師要強化「我是個選擇體」、「我是個自由體」和「我是個負責體」的覺知，有責任喚醒每個人充. 第 18 頁.

(19) 分覺知其自我性（車文博，2001；Morris,1966；Roffey,1993；Solomon,1974）。活動課程的核心價值正是「以學生為中心」，強調學生的主體性，因此強調學生身為「人」的主體性去做出自由選擇並採取行動，已經成為活動課程的教學實踐中不可忽略的核心精神。（2）後現代主義（postmodernism）後現代主義的課程觀吸收了自然科學中不確定性原理和非線性的觀點，並不認同「把教育目的置於學生經驗之先」的看法，因此其主張教學以過程為中心，而非審視最後結果為中心（詹棟梁，2002）。Doll（1993）提出後現代主義課程的觀點中包含「課程不是確定的知識載體，而是一種發展的過程」、「課程教學中的對話是不可或缺的」、「自發性是課程變化過程中的重要因素，若靠被動與加上排斥則變化的效果不彰」，以及「課程的實施應給予學生組織的時間和機會，在最有利的時機引發學生的內部重組」等重要主張。後現代主義的課程觀再次肯定了活動課程重視教育的過程甚於結果的方法論，亦支持活動課程「將學生視為活動課程主體」、「強調學生的自發性」與「從容等待學生引發學習」等看法，彰顯活動課程在後現代教育中的存在價值。（3）建構主義（constructivism）建構主義者認為學習者不再像空的花瓶一樣等待別人去填滿它，反而比較像活躍的有機體去尋找意義（Driscoll,1994），其所強調的教學模式具有「個體知識的形成是認知個體主動建構產生的，而非被動的接受」、「個體知識並非一成不變，而是會不斷地修正和成長」，以及「教師只是知識的中介者，不再是完全灌輸與傳授者」等觀點（黃萬居，1997；劉宏文， 1996；Lesh et al.,2003；Steffe & Gale,1995；Olsen,1999）。教師要提供具有建構歷程的經驗和欣賞多元觀點的經驗，讓學習在真實（realistic）與有關連（relevant）的情境脈絡（contexts）中呈現，鼓勵學生使用多元形式來表達，並且鼓勵學生展現知識建構過程中的自我意識（self-awareness）（Honebein,1996）。活動課程融入進步主義教育的課程觀後，便主張其教學應從學生的經驗和活動出發，教育本身即為目的，重視教育的過程甚於結果；而建構主義理論的出現更充實了活動課程的立. 第 19 頁.

(20) 論基礎，鞏固了活動課程教學實踐的正確性。 2、心理學理論（1）認知發展論（theory of cognitive development） Piaget（1896－1980）的教育思想淵源於 Rousseau、Pestalozzi、Froebel、Montessori （1870－1952）和 Dewey 等教育哲學家，因此其教育思想隱含「以兒童為中心」及「教學重視活動」的核心概念；其所創立的認知發展論的基本假定為「兒童是主動者」，為配合兒童主動性特性，教學要考慮適度的新奇原則，以激發認知的衝突，引發學習動機；對 Piaget 而言，教育的目的是達成智力與道德上的自主（intellectual and moral autonomy）。他也認為兒童的認知能力的成長需要有「適當的時間」，「情願讓時間消逝」也有其價值，與 Rousseau 給兒童自由發展的時間的主張一致。而智能發展的關鍵，與教學和學習有關的是兒童的活動，而非教師或父母的活動，又此種活動必須出自自發性的；正因為其「認知能力的成長需要有適當的時間」以及「活動必須出自自發性的」兩種主張，因此其強調教師要賦予學習者有較長的時間控制自己的學習（王文科，1991；Boden,1994；Kamii,1984），說明了「以兒童為中心」及「教學重視活動」的教育原理，必須在「學生自發與自主」與「給予學生從容寬鬆的時間」的氛圍中實踐；而活動課程若要體現「以兒童為中心」及「教學以活動為重心」的特色，就要落實學生自主與從容時間的教學策略與態度。承上所述，認知發展論關注的是兒童的活動，故在教學上提倡「活動教學法」（active method），其活動一詞的重要內涵有二，其一是指兒童對物體採取行動，其二則是指由團體共同合作進行的行動與觀察。另外，認知發展論雖然採取「以兒童為中心」的教育原理，但是 Piaget 認為教師的角色應該是主動與積極的，此點與進步主義教育強調教師只提供諮詢、擔任非指導性角色的消極任務有異（王文科，1991）。由此分析之，可以發現由於認知發展論的論述重心偏向認知發展，故教師必須彰顯教學主導的角色，俾便保持活動的系統性與方向性，才能利於認知結構的發展；但反過來說，若. 第 20 頁.

(21) 教師非僅消極地擔任諮詢角色的話，Piaget 的理論亦肯定了藉由活動的實施將有助於認知的發展。故活動課程應該摒除極端消極的放任作法，發揮教師積極的引導作用，且強調活動課程進行教學實踐時的系統性與方向性，將更有助於學習者的認知發展，增加活動課程的認知性教育功效。（2）人本主義心理學（humanistic psychology）人本主義心理學受存在主義的影響很大，都是強調個人的主體體驗、自由選擇、創造和責任等。人本主義創始人之一 Rogers （1902-1987）在教育上的主張是將學生視為教育的中心，其主張被稱為「學生中心教育」（learner-centered education）（車文博，2001；張春興，1994）。其提出以自由為基礎的自由學習（freedom to learn）原則之中，包含「教材的意義在於學生對教材的知覺，因此教材必須符合學生的生活經驗」、「減少學生在教育情境下所感受的威脅（精神壓力），以利於學生的學習」、「使學生在自由氣氛中學習，有助於其獨立思維與創造力的成長」，以及「教師只需提供學生學習活動的範圍，讓學生們自由選擇決定他們的方向，因為唯有主動自發的學習活動，學生才會全心投入，有利於學習效果」（Rogers,1969）。在人本主義心理學所提倡的各種教育方案中，最具特色的是「開放教室」（open classroom）的教學設計，也稱為「開放教育」（open education）（張春興，1994）。1970 年代美國實施開放教室之學校皆有「學生主導自己的學習」、「教學活動無統一進度」，以及「採用無隔間開放教室」的特徵（Gianconia & Hedges,1982）。人本主義心理學強調學習主體的重要觀點與進步主義教育以及存在主義是一致的，尤其是其引領的開放教育，更是促進活動課程備受重視，亦提供了落實活動課程的絕佳實驗場域，對於活動課程的實踐啟示甚多。（五）現代課程發展融入活動課程的事實正因為活動課程有其重要的教育價值與哲學理論基礎，1950 和 1960 年代在世界許多地方發展起來的新課程中，均結合了活動課程的原則（Connell,1980）。受到英國 Neill 夏山學校以及反對傳統制式教育的影響，1960 年代英國 Ord 和 Murphy 設立蘇格蘭的「自由學校」（Free. 第 21 頁.

(22) School）（Croall,1983），在英國部分地區公立學校內也有「自由學習日」（Free Day）的課程改革與實驗（盧美貴，1991，1997），而其秉持的理念並非僅有一種，而是許多個觀念，不過究其觀念的核心皆是符合進步主義「以兒童為中心」的理想（Reynolds,1997），至此進步主義的實驗學校與課程實驗再次蓬勃展開，英國並稱之為「統合日」（integrate day），而美國則統稱之為「開放教育」（Mamola,1997）。 1967 年英國《卜勞登報告書（The Plowden Report）》中更對於英國的開放教育實施情形大佳讚許（Central Advisory Council for Education,1967）。1960 年代美國教育主智主義（intellectualism）、大班教育和學科中心課程盛行，Goodman、Holt、Kohl、Dennison 和 Illich 等學者便倡導重視自由、民主和開放精神的自由學校設立，再加上美國教育家將英國自由學校和自由學習日等作法在國內為文宣傳，使得各種開放教育的實驗也在美國許多學校內展開，成為美國 1960 年代末期、1970 年代初期的顯學（盧美貴，1991，1997）。開放教育的課程設計符合進步主義「兒童為中心」的精神，以及走出教室、重視活動與經驗、喚醒兒童的興趣與主體性等教學活動，皆有助於充實、發展與修正活動課程的內涵。繼進步主義教育運動和開放教育的興起與沒落後，活動課程已經受到應有的重視，目前西方世界各國的教育系統中均能找到活動課程的精神存在與運作的事實。以美國、加拿大與英國為例，可以發現這些國家的中小學課程名稱雖然均無標示為「活動課程」者，但是仍有部分課程符合「以兒童為中心」、「給兒童創造、表現的機會」的活動課程精神，以兒童的興趣、需要與能力為出發點，並以單元活動為編製課程的方式（黃譯瑩，2001b；郭元祥、伍香平，2003）。茲將美國、加拿大與英國之課程符合活動課程精神者臚列於表 2-1-2（第 23 頁）。除上述課程的內涵能符應活動課程的精神外，各種核心的學科課程亦都融入了活動課程「做中學」與「重視處理學生學習經驗」的精神，以活動形式進行設計與教學。教師們鼓勵學生花費更多的時間於活動之中，諸如實驗、野外旅行、使用原始文獻、進行社會調查，期盼通過這些活動，讓學生能在各種學科中學習如何收集材料，並且可以得出何種結論（Connell,1980）。例如美國中小學課程中的體育（physical education）、科學（science）、. 第 22 頁.

(23) 社會研究（social studies）、科技（technology）等學科皆能以實際操作、觀察、實驗、專題研究、參與活動等活動形式融入其中，證明活動課程的精神至今仍然深深地影響著整個美國的課程設計與發展（如表 2-1-3，第 23 頁）。表 2-1-2 國家別課程名稱. 美、加、英學校課程符合活動課程精神者. 美國. 加拿大. 英國. 自然與社會研究、設計學習（PDL）、社會參與性學習、外國語言、職業教育、科際統整教育（電視教學、社團活動、旅遊、戲劇）. 課外活動、資源課程、輔導課程、補救課程、語文實驗室、合唱、樂團、環境與戶外教育、以問題解決為中心之多科統整課程. 宗教教育、跨聯課程（cross curriculum）、各學科課程中的專題探討活動. 資料來源：整理自〈從系統理論觀點探究活動課程與九年一貫綜合活動課程：本質、原理與展望〉，黃譯瑩，2001b，應用心理研究，9，215-251；英國小學社會科課程之分析，張玉成，1992，台北：三民；綜合實踐活動課程的理念，郭元祥、伍香平，2003，北京：高等教育。表 2-1-3 課程名稱活動形式. 體育. 目前美國學科課程符合活動課程精神者舉隅科學. 社會研究. 科技. 觀察、動手調查的專題研究、問題解動手操作、實驗性體能活動、遊戲、經驗、實驗、專題決、公共服務、戲活動、遊戲、問題戶外探索活動研究劇、角色扮演解決. 資料來源：整理自 Content of the curriculum, by A.A. Glatthorn,1995,Alexandria, VA : ASCD.；Children and their world：Strategies for teaching social studies, by D.A. Welton,2002,Boston,MA：Houghton Mifflin Company. 在廿世紀前半個世紀中，「從教學到教育」的穩定運動，明白地宣示了學校的轉變，將重點由「教學」轉至「育人」（Connell,1980），「以兒童為中心」的新教育運動和進步主義教育運動席捲了歐洲及美國，更進而影響了中國與日本，活動課程亦藉此得到新的生命、新的精神與意義，在活動課程的內涵上已經有別於上古及中古世紀以活動為教學形式的「活動式課程」。回顧西方世界活動課程演變的歷史，可以發現活動課程從最早期徒具形式而無獨立內涵的「活動式課程」，經由文藝復興時代以降的自然主義、實用主義及進步主義等哲學大師的補充闡釋後，「活動課程」的內涵已然獲得確立，但卻仍然無明確之課程名稱，寄居於其他學科課程之中，無法取得獨立且正式的課程地位。. 第 23 頁.

(24) 二、中國活動課程的演進在中國向來以官學為學校教育的主體，夏代查考不易，商代官學課程主要包含文字、舞樂及射御，其中舞樂及射御屬於活動課程。周代官學則有三德、三行、六藝及六儀等課程，其中六藝中的禮、樂、射、御屬於活動課程（周愚文，2001）。不過戰國時孟子存有「士者，仕也。」學以為仕的觀念，並且輕視勞動者，以為勞心者可以治人、食於人，而勞動者治於人、食人，導致讀書人只知坐而言卻不願起而行與舞文弄墨的趨勢（國立台灣師範大學教育研究所，1990）。及至漢武帝「罷黜百家，獨尊儒術」，課程以《五經》為主，文武分途，一般儒學專重文（周愚文，2001），至此皆難以從史料中窺見活動課程的蹤跡。隋唐時代建立科舉選才制度的緣故，更是固化了官學課程的內容，四書五經及詩詞文學成為課程的主要內容，教學形式多是熟讀、記誦與問答討論而已；宋、元兩代官學課程以習經義為主，官學內每日作息是：食後出課，習字說書，午前讀書，午後供課呈教授，黃昏後書名會食，課後方許放學。相對於官學而言的私學，其角色多在填補官學的空缺，課程內容亦以經學為主，或有古文經與今文經之別，或以家學方式傳授部分未列入官學的課程（周愚文，2001），但總以學生記誦及教師講授之學為主；及至明代科舉更盛，清代則以八股文科舉取士及大興文字獄等「蘿蔔與棍子」的策略進行思想箝制，讀書的目的多在應試科舉求得一官半職，而證諸這段期間的史料也少見活動課程的出現，於此也可發現應試主義對活動課程的影響。雖然官學以記誦之學為主要教育內容，但是仍有一些學者主張活動課程。魏晉時期顏之推反對讀書人「不涉群書，經緯之外，義疏而已。」認為讀書不僅限於《五經》，更應該學習農工商等技藝知識，以及書、畫、數、醫、琴、棋、射、投壺等雜藝，其認為這些知識在生活中都有實用意義，並能在生活中靈活運用，其在學習方法上則重視親身直接觀察、親眼所見、切身體會所獲得的知識，稱之為「眼學」；明末王夫之主張「行先知後」，主張人們經過實踐取得知識，不對事物做充分的考察與調查研究，是不能取得任何知識的；清初顏習齋提倡實學，主張讀書人應以孔門實學為模範，注重陳列實物與考習實際活動，要求把讀書與實. 第 24 頁.

(25) 際生活、行動聯繫起來，教育內容應包含六藝、勞動教育與體育，兼顧學生身心全面發展，並且聯繫客觀事物，不再侷限於書本知識（郭齊家 1990），這種注重體驗的教育過程，對於活動課程是有貢獻的。前述官學少見活動課程的情形一直持續到清末民初西方新式教育哲學觀念與西學傳入後才有轉變的契機，清末許多實務派與維新派之政治家與學者主張在官學之中增加活動課程，例如張之洞廣開實業學堂；康有為在廣州創辦「長興學舍」，教育內容包含音樂、舞蹈、體操、軍事體操及校外遊歷等；梁啟超認為兒童教育應重視實物教學、直觀教學，引起兒童的興趣；蔡元培提倡新教育要能「尚自然，展個性」，認為新教育應以兒童的個性為出發點，教師要站在兒童的地位上，瞭解兒童的情況，尊重兒童的個性，讓他自由發展，「使成人受教於兒童」，其重視啟發式教學，提倡自學與自己研究的方法，等到學生不能用自己的方法瞭解功課時，教師再去幫助他（郭齊家，1990；國立台灣師範大學教育研究所，1990）。民國二年黃炎培主張以實用主義矯正當時學校教育不切實際和與生活脫節的弊病，經過國內教育界的討論後，黃炎培於民國六年改主張以職業教育代替實用主義的口號，成為一股新的教育思潮。但是清末民初興學未久，受過師範教育且懂得新式教育哲學的教師甚少，加上教師觀念保守，各校教學仍未能擺脫講解讀誦的窠臼（鄭世興，1990）。不論是張之洞、康有為、梁啟超或黃炎培等人所倡導的活動課程，雖然尚無法完全地符合西方世界當時的進步主義教育思潮，但是針對傳統尚智主義教育主流和學校教育中記誦之學的批判卻是一致的。民國八年至十年美國教育家 Dewey 來中國講學，對我國教育學說影響甚大，開啟了中國教育新時代的開端，此時正好遭遇五四新文化運動的開始階段（胡德海，1998；Connell,1980； Keenan,1977），實用自由主義與兒童本位主義紛紛流入（鄭世興，1990），兩相激盪之下，更是將「以兒童為中心」的進步主義教育思想及活動課程的觀念深入中國教育界，至此以降中國的活動課程思想就隨著西方教育哲學的引進而漸漸普及茁壯了。. 第 25 頁.

(26) Dewey 的學生陶行知便修正其師「學校即社會，教育即生活」的學說，提倡「社會即學校，生活即教育」的生活教育，主張從教到做，從被動到主動（鄭世興，1990），其教學方法論為「教學做合一」，並且於民國十六年在湖南省創辦曉莊師範學校加以實踐其教育理論，就連美國進步主義教育學者 Kilpatrick 都曾經到曉莊師範學校參觀並大加讚賞（周水珍， 1997；曹常仁，2000），可說是進步主義教育哲學與活動課程在中國實踐與生根最令人矚目的實例。另外，民國三十六年學者陳鶴琴提出「活教育」的教學方法，其基本的原則是「做中教，做中學，做中求進步」。活教育的教學不重視班級授課制，而重視室外活動，著重於生活的體驗，以實物為研究物件，以書籍為輔佐的參考。即注重直接經驗，不重視間接知識。活教育把直接經驗當作為人們進步的最大動力，根據兒童生活的需要及兒童的學習興趣，組織兒童活動場所。他更說明「凡是兒童自己能夠做的，應當讓自己做；凡是兒童自己能夠想的，應當讓他自己想。」（劉舒生，1999）上述陶行知與陳鶴琴的教育學說，可以見到我國活動課程的實踐除了承襲西方進步主義教育思想外，更有適合國情的本土化修正，雖然無法成為現代活動課程發源的重鎮，卻也可算是後知後覺的努力追隨者。而現代活動課程興起後對於公立學校課程結構亦有影響。民國九年南京高等師範學校首先研究具有進步主義教育色彩的「設計教學法」，並在其附屬小學試驗；而江蘇省立師範學校亦曾於同年試行設計教學法，各地小學相繼採用，風行一時，對於傳統教育忽視兒童性向與兒童本位的弊病頗有改進，唯後來頗多貶責，因此實行未久熱潮告退（鄭世興，1990）。民國十二年四月及六月召開全國教育會聯合會兩次會議，該會議後制訂了新學制課程標準綱要，刊布全國各地比照施行；此綱要規定之小學課程設有園藝、工用藝術、形象藝術、音樂、體育等活動課程，民國十七年教育部頒佈「小學暫行條例」，規定之小學課程含有樂歌、體育、黨童子軍、圖畫、手工等，高級小學則加授職業科目等活動課程，民國十八年及民國廿一年則更易科目名稱或略為增刪科目內容（毛禮銳、沈灌群，1988）。雖然公立學校實驗進步主義教育色彩之活動課程無法持久，但公立學校課程結構之修正已經初步顯示活動課程在. 第 26 頁.

(27) 正式的課程體系中確立了地位，而且相較於傳統教育的缺失，獲得這樣的成果也可算是一種進步了。民國五十九年師範大學美籍客座教授 Mrs. Broke 首先引進開放教育的理念，而從民國六十年起女師附幼、北師附幼及竹師附幼等幼稚園推動「學習角」教學法（鄧運林，1997），落實開放教育的精神。另外由民間人士創立於民國七十九年的森林小學與民國八十三年的毛毛蟲學苑（後更名為「種籽親子實驗學苑」），所有課程都是依據孩子的能力、興趣，並以大單元來設計教學活動課程；在學習過程中，均以學生為主體，而且尊重與鼓勵學生的自主性學習，而老師僅居於協助與輔導的角色，期望孩子在自由開放、自主學習的情境中，提供學生許多體會與實做的機會，期待其能融會貫通所學並獲得適性發展。在上述這些開放教育的實驗過程中，「以兒童為中心」的進步精神已逐漸彰顯，間接地對於重新認識與熟悉活動課程的核心價值有所助益。自從國民政府播遷來台後，國民小學課程標準屢次更動，民國五十一年起設「團體活動」科目，以及民國八十二年起增設「輔導活動」與「鄉土教學活動」等三個科目，其原先設計的課程精神是比較符合活動課程的理想，但由於教學資源、師資素養與教育場域的限制，教學實施都傾向以教師為中心，仍然偏向於室內靜態式的講授教學法且傳授認知性的學習內容，使得國內缺乏活動課程的情形依舊無法改善，再加上我國深受傳統儒家士大夫思想影響而形成的升學主義及主智主義，造成我國傳統課程系統偏重學科課程而輕忽活動課程的弊病。直至教育部（1998）公佈之「國民教育階段九年一貫課程總綱綱要」，增訂「綜合活動學習領域」為正式科目，使我國活動課程的發展終於邁進了新的里程碑，更代表我國重新體認活動課程在整個教育中的重要性與急迫性，並欲在活動課程的實施上迎頭趕上歐美先進國家的決心。觀諸中國活動課程的演進，可以發現上古時期活動課程僅是徒具形式而無獨立內涵的「活動式課程」，但是隋唐時期以降因為政治上採取科舉取士的思想箝制措施，與教育上迂儒極端偏頗的「萬般皆下品，唯有讀書高」的應試主義與功利思想瀰漫，終至中國的活動課程. 第 27 頁.

(28) 並無任何發展；及至有清一代西方自然主義蓬勃發展，帶動西方活動課程逐漸興盛與成熟，中國卻墜入教育思想更為迂腐僵化的八股取士黑暗時期。自此之後，中國的活動課程發展便僅追隨於西方世界之後，一切的活動課程思想都是移植於西方世界活動課程發展的成果；雖然引進了西方活動課程的學說與作法，但其精神卻無法對抗儒家傳統主智主義的主流思想，以致於「以兒童的興趣、需要與能力為出發點」、「以兒童為中心」、「給兒童創造、表現的機會」的活動課程精神一直都難以在我國公立學校的課程系統中落實與生根，僅有民國六十年起女師附幼、北師附幼及竹師附幼等幼稚園推動「學習角」教學法，落實開放教育的精神，以及廿世紀末體制外的森林小學與毛毛蟲學苑等實驗學校融入活動課程的主要精神與作法，不過我國活動課程的發展已經明顯落後於西方世界。所幸經由廿世紀末我國教育改革的震盪期後，教育部終於在官方課程系統踏出重要改革的第一步：設立「綜合活動學習領域」，賦予活動課程獨立且正式的主體性地位，並且藉由明確的課程名稱與實施空間，給予我國活動課程迎頭趕上歐美先進國家的良好機會，在這方面較諸西方世界目前尚無「活動課程」的無明確課程名稱與獨立且正式的課程地位而言，我國的作法在活動課程的演進歷程中將是一個關鍵的轉捩點。三、中西活動課程演進之比較分析整體而言，活動課程的雛形在中國與西方自古以來就存在著，但是在中國科舉制度與西方中古黑暗世紀的桎梏下，活動課程的發展只能零星存在，大致而言毫無進展。一直至十八世紀之後，西方世界傑出教育家備出，活動課程的精神開始被重新闡述與實踐，更由於民權思想的大放異彩，重視兒童個性發展的「兒童為中心」教育學說確立地位，活動課程終於成長茁壯，成為廿世紀初無法抵擋的一股新教育運動。反觀十八世紀的中國，正值清初大興文字獄的思想箝制政治操弄，科舉制度侷限教育思想與活動的層面更大，活動課程的發展不如西方世界那般受重視，發展前景反而較諸前朝更加黯淡。西方的活動課程學說經過十八至十九世紀末這段知識蓬勃發展時期的充實與實踐，已然決定了在十九世紀末雙方有關活動課程的思想與作為互相接觸時立判高下的關鍵，此後. 第 28 頁.

(29) 中國的活動課程思想才隨著西方教育家的倡導，而漸次於廿世紀初確立了其價值與課程地位。綜合上述的活動課程的演進歷程分析，吾人可以發現活動課程大致上經歷過兩次明顯且重大的轉變，並據此將之予以分期。遠古時期的活動課程純粹只是技藝性的操作或勞動，其課程的內容乃依循成人的觀點而設計，其目的並不在於讓學生個體自由發展，依據其實施內容可視為「活動式課程」，稱之為「古典活動課程時期」；及至十八世紀以後至廿世紀的活動課程則注重「以兒童為中心」的需求，顧及學生的興趣與個性發展，重視學科與實際生活間的關係，尊重學生的經驗與活動，這是現代活動課程的關鍵性轉變，在課程的精神與內容上皆有了革命性的改變，尤其以廿世紀初進步主義教育思想的影響最為深遠，因此可稱之為「現代活動課程時期」。反觀亞洲的台灣、日本與中國，由於長久以來接受傳統儒家思想洗禮，都陷入了升學主義與主智主義的泥淖中，不約而同地在課程系統的發展歷程中皆形成了「重學科課程而輕活動課程」的偏頗現象，使得學生的各種實踐能力明顯落後於西方世界（李園會，2003；高峽等，1999；郭元祥、伍香平，2003；黃譯瑩，2001b；高浦勝義，2001），乃於廿一世紀伊始分別將活動課程獨立設科，與西方世界活動課程的演進產生了截然不同的分野。民國 90（西元 2001）年 9 月我國的「綜合活動課程」正式實施，2002 年 4 月日本的「綜合學習時間」亦正式實施（李園會，2003），2002 年 9 月始中國則進入國家級試驗區，開設了「綜合實踐活動」課程（李永利，2003）。綜觀上述三個國家活動課程於廿一世紀的發展，除了注重「現代活動課程時期」的精神與內涵之外，更加強調各種學科知識與技能的綜合統整與生活應用，因此皆冠以「綜合」二字為課程之部分名稱（李坤崇，2001，2004；李園會，2003；高峽等，1999；郭元祥、伍香平，2003；教育部，2000；高浦勝義，2001）；藉由活動課程設立成為正式的課程來凸顯其課程獨立的主體性，並加以保障其實施的空間，實在亦可視為活動課程另一次重大轉變，因此可稱之為進入了「綜合活動課程時期」。而研究者亦歸結出演變至本時期之活動課程的重要精神與特色為「注重以兒童為中心的需求，顧及學生的興趣與個性發展，重視學科與實際生活. 第 29 頁.

(30) 間的關係，尊重學生的經驗與活動，且更加強調各種學科知識與技能的綜合統整與生活應用。」並將前述之活動課程演變進程與分期整理為表 2-1-4（第 30 頁）。表 2-1-4. 活動課程演變進程與分期表. 分期項目. 古典活動課程時期. 現代活動課程時期. 綜合活動課程時期. 發展之年代. 遠古至十七世紀. 十八世紀至廿世紀. 廿一世紀起. 活動課程的重要精神與特色. 純粹只是技藝性的操作或勞動，其課程的內容乃依循成人的觀點而設計，其目的並不在於讓學生個體自由發展。. 注重「以兒童為中心」的需求，顧及學生的興趣與個性發展，重視學科與實際生活間的關係，尊重學生的經驗與活動。. 除繼承前期的本質外，更加強調各種學科知識與技能的綜合統整與生活應用，並開設正式的課程加以保障其實施的空間，冠以「綜合」二字為課程之部分名稱。. 藉由上述中西活動課程演進的探討，將清楚地知道我國「綜合活動學習領域」雖然是一門新興開設的科目，但是仍有其源流淵源；藉由活動課程的分期演進歷程，更能夠掌握目前「綜合活動學習領域」的重要精神與特色；更重要的是凸顯我國目前實施「綜合活動學習領域」的重要性、歷史性、正當性與獨特性，鞭策我國「綜合活動學習領域」的教師與研究人員投入這塊新興領域的開發與灌溉，相信在廿世紀前我國在活動課程的實施與研究皆落後於西方世界的情形，可憑藉此機會徹底改觀，進而成為活動課程發展與實踐的重鎮。. 第 30 頁.

(31) 第二節. 台灣、日本與中國活動課程之比較分析. 承前節所述，台灣、日本與中國由於長期忽略活動課程的落實，以致於學生普遍缺乏各種基本能力，所以皆於廿一世紀伊始便紛紛設立了名稱包含「綜合」的活動課程，期盼能在活動課程的實施上能夠振衰起弊，迎頭趕上西方先進國家，因此在許多層面皆有相同或相似之處。本節將針對台灣、日本與中國設置活動課程之理由、活動課程之特性，以及活動課程之主題三部分加以分析探討，期能發現臺、日、中等東亞三國活動課程實施的異同，進而有助於推動活動課程的實施。. 壹、選取台灣、日本與中國為比較分析樣本之理由本研究會選取台灣、日本與中國之活動課程作為比較分析樣本之理由，其理由有二：首先是目前西方世界各國的中小學課程名稱均無明確標示為「活動課程」者，但台灣、日本與中國卻幾乎於同一時期於中小學課程系統中開設了名稱包含「綜合」的活動課程。自從廿世紀末西方世界掀起教育改革的潮流後，亞洲國家幾乎都是追隨西方先進國家教改的趨勢與政策，唯有在活動課程這方面，台灣、日本與中國竟異於西方各先進國家將之設置為獨立的正式課程，比西方世界著力更深，這箇中的背景、理由與目的實在值得深究。其二為由於台灣、日本與中國這三個亞洲國家的文化與教育的背景脈絡明顯地不同於西方先進國家，或許這三個國家將發展出不同於西方世界且獨特的活動課程內涵，使得在西方茁壯興盛的活動課程能與東方儒家文化更為融合與調適，故值得持續關注與比較分析。基於上述兩項理由，本研究認為選取台灣、日本與中國之活動課程作為比較分析之樣本是具有積極且實用的意義。. 第 31 頁.

(32) 貳、設置活動課程之理由一、台灣設置活動課程之理由長久以來台灣教育系統以學科課程為主，並且於制訂國小與國中各科課程標準時，潛在地將實踐知能與體驗意義視為學科課程之輔，甚至於仍有許多國中在升學壓力之下把這些活動時間挪作它用(如小考、各科複習)（黃譯瑩，2001b；顏妙桂，2001），而此次在九年一貫新課程中公佈了「綜合活動學習領域」，實在具有以下重要的理由（張景媛，2001；教育部， 2000；湯梅英，2000；黃譯瑩，2001b；顏妙桂，2001）：（一）強化以教育為導向的活動課程，現行的學校活動大多以因應教育工作者的行政需求為主，較少以考慮學生的成長需求為主。公佈中小學綜合活動學習領域課程綱要之後所形成的反饋機制，將提醒並要求各校指出所有的學校活動對學生之成長究竟有何俾益。（二）突顯「實踐」、「體驗」與「學生主動」的教育價值，不但彰顯行與思與知的同等重要，尤其具有重整目前學校課程結構、以及重建「實踐」、「體驗」與「學生主動」於教育系統與思維系統之必要性的意義。（三）減少活動課程的被挪用，在升學掛帥的國中階段，非升學考試之科目，被視為「副科」，而且上課時間常會被「主科」借用。教育部公佈中小學綜合活動學習領域之課程目標與能力指標，並規定由各校學校課程發展委員會進行課程評鑑，建立了瞭解各學校是否落實綜合活動課程的反饋機制，將據此檢核各校活動課程計畫，更可以進一步地監督學生是否達成規定之活動時數或相關能力，期待能改善目前大部分學校挪用活動課程的情形。（四）藉此整合各科學習，減少重複情形。目前各科教師所個別策劃之學校活動，可能產生活動內容相似與活動方式重覆的情形。如環保為當前之顯學，各科有可能都策劃類似之環保教育活動，但並未檢視彼此活動內容與方式的重覆程度。從時間資源的觀點來看，形成了浪費，且過度重覆的活動將影響學生學習的興趣以及接觸不同活. 第 32 頁.

(33) 動內容與方式的機會。（五）落實教育改革所強調的「培養孩子帶得走的能力」理想，使學生具備終身學習的能力，順利適應未來知識爆炸的社會。總之，本次設置綜合活動課程的理由，在於教育界重新檢視過去學校實施活動課程時發現的許多缺失，包含活動課程以教師及課本為主體，活動課程時間被挪用，活動課程缺乏實踐與體驗的機會，以及活動課程支離破碎毫無系統；以及配合九年一貫課程「培養學生帶得走的能力」的目的，希望藉由設置本課程，匡正過去活動課程的諸多缺失，將龐雜且無系統的活動課程加以統整，並且重新喚醒教師注重規劃與學生的實踐和體驗有關的學習活動，確保活動課程的主體性與存在空間，彰顯活動課程在學生活動中的學習意義。二、日本設置活動課程之理由二十世紀末期世界各國為了要保持國家的競爭力，提升國民教育的素質，持續在二十一世紀取得領先的發展，所採行的最重要的措施之一，就是教育改革；我國的教改目標是如此，日本也是如此。在這一波教育改革中，我國與日本改革的重心已經從前十年的制度上革新，轉移至課程內容的變革。就此一趨勢而言，日本中央教育審議會在教育課程審議會中，提出新設「綜合學習時間」的建議，與我國統整相關活動課程後新設「綜合活動學習領域」，頗有異曲同工之妙，且深具時代性意義。日本中小學課程中一直有兩類活動課程，一是「特別活動」，主要包含學校傳統活動、學生活動和班級指導活動，二是課外活動。由於「特別活動」與社會現實生活聯繫不夠緊密，無法滿足學生發展與社會性需要（郭元祥、伍香平，2003），因此1998年日本教育課程審議會提出「有關改善幼稚園、小學校、中等學校、高等學校、盲學校、聾學校及養護學校教育課程基準」報告，揭櫫其教育改革指標為「培育生存的能力」，而其所建議的教育改革方針中有三點傾向新設「綜合學習時間」（高浦勝義，2001）：（一）培養主動學習、主動思考的能力，設計主動調查、統整、發表的活動，指導體驗性學習、問題解決取向的學習。. 第 33 頁.