第二章 文獻探討
第二節 合作學習法的內涵
合作學習法自 1970 年代以來，廣泛的應用在不同的領域、學習階段，甚至對於特 殊教育、人際關係、多元文化、社會技能與情緒控制等各個層面，均能應用其中，並產 生許多助益。
本節就合作學習的意義與特色、合作學習法的理論基礎與合作學習法模式進行探 討。
壹、合作學習的意義與特色 一、意義
合作學習乃是教師針對課程內容與素材的重新編排與活動設計，根據學生的學業成 就、溝通能力、性別、文化背景等條件，採用異質分組方式，每組約二至八人之原則下，
分為許多小組。教師須扮演協助者的角色，提供適切的資源與營造適合合作學習的環 境，讓學生透過分工合作，運用個人可運用之資源，及同組成員彼此協助與互相共享資 源之互動，共同蒐集資料，再藉由溝通、討論、分享資訊等方式共同學習；教師並利用 酬賞制度，增強學習行為的結果與學習活動的參與度，以達到個人與團體的學習目標、
提升學業成就及增進學生的社會互動技巧（林生傳，1988；林坤燦，1996；周立勳，1994；
黃政傑、林佩璇，1996；盧富美，1992；Breeden & Mosley, 1992；Johnson, Johnson & Holubec, 1994；Kagan, 1992；Slavin, 1985）。
二、特色
1940 年代晚期，Deutsch 依據學習者完成預定目標時的互動型態，建立了三種學習 型態之目標取向：1.合作學習的目標結構、2.競爭的目標結構、3.個人的目標結構。其中 合作學習的目標結構為「個人的目標取向努力，可以協助他人獲得目標」；競爭的目標 結構為「個人的目標取向努力會妨礙他人獲得目的」；個人的目標結構為「個人的目標 取向努力與他人獲得目標無關」（引自張新仁等，2003；黃政傑、林佩璇，1996）。
Johnson & Johnson（1999）進一步分析三種學習型態之目標取向（詳見表 2-2-1）：
學
資料來源：Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning. (5th ed.)(p.8), by R. T. Johnson & D. W. Johnson, 1999, MA: Allyn and Bacon.
此外，合作學習法與傳統教學法之小組學習有許多差異，由此可進一步了解合作學 習法之特色，以下為此兩種教學法之差異（詳見表 2-2-2）：
表 2-2-2
合作教學與傳統教學比較
合作學習小組 傳統教學小組
相需相成互動較多—須對個人及團隊學習 負責。
成員彼此之間沒有相互依賴的關係—不須 對個人及團隊學習負責。
重視團體成就表現與個別績效。 不強調團隊中的個人績效。
成員彼此相互協助、激勵，在異質分組的 狀況下，考量成員能力分配工作。
個人主義強、同質性分組、分配工作無須 考慮成員能力。
強調小組工作與社會技巧，輪流擔任領導 者。
不重視工作與社會技巧，由教師指派領導 者。
教師直接指導合作學習技巧並適時參與小 組合作學習。
教師僅強調合作，不指導、不強迫學生合 作學習。
重視團體歷程及團體有效運作，並不斷地 檢討與改進團體運作方式，以求團體成員 皆能達成學習目標。
不注重團體歷程，僅注重個人獎勵。
教師不須為所有學生準備共同的教材，學 生必須互相協助並共享資源。
每位學生都有共同的教材。
資料來源：Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning. (5th ed.)(p.73), by R. T. Johnson & D. W. Johnson, 1999, MA: Allyn and Bacon., &
Perspective effective teaching and the cooperative classroom (p.42-48), by C. Moorman, D.
Dishon, & P. W. O’leary, 1984, W. C.: National Education Association.
綜上所述，分析出合作學習具有下列五項特色：
（一）重視目標及積極的團隊相互依賴：合作學習為去個人化與競爭性之學習型態，重 視團隊互賴及共同學習；教材設計必須依據課程目標及適合團隊學習而定，並強調團隊 及個人目標之雙贏，團隊成員及個人皆須達成學習目標。
（二）個人績效責任：為達到團隊與個人學習目標之雙贏，團隊中每個成員皆必須對自 己的學習負起責任，才能有效的協助整個團隊達成學習目標。
（三）重視師生與同儕之間面對面之積極互動：教師須積極監督、指導與參與學生合作 學習活動；學生並透過相互溝通、討論、分享、激勵等方式，共同解決問題或完成教師 指定作業。
（四）社會技巧與團隊歷程：學生在與教師、同儕積極互動的學習歷程中，能培養良好 的人際關係、溝通技巧；並在團隊合作學習的過程中，學生能透過團隊學習的過程與表 現進行反省與回饋，增進團隊學習的效能，習得團隊合作的技能。
（五）課程與教學活動設計：合作學習法可適用於所有領域，且適用於任何簡單或抽象 的課程教材；教師可自編教材，或由學生共同蒐集資料，不須使用統一之教科書。
貳、合作學習法的理論基礎
合作學習法是在十八世紀末期，由 Joseph Lancaster 和 Andrew Bell 在英國大力提 倡，而後傳至美國，適用於美國之普通學校。在十九世紀時，Parker 即不斷倡導並實施 合作學習；直至二十世紀，Dewey 發現實施合作學習可有效訓練學生解決問題，使學生 具備社會技能與人際技巧，並有助於消弭弱勢學生學習的障礙，因而極力提倡此教學 法；由此，許多學者前仆後繼，為合作學習法提出許多補充及理論觀點，強化合作學習 法的實用性與教育意義（張新仁等，2003；黃政傑、林佩璇，1996；劉秀嫚，1998）。
一、社會互賴理論（social interdependence theory）
社會互賴理論之起源始於二十世紀初期完形心理學派創始人 Kafka，他提出團體動 態理論，說明小組是一動態團體，而團體成員間的互賴程度有差異性，故團體成員對目 標的參與程度或其他狀態，對團隊的合作關係與結構造成影響（黃政傑、林佩璇，1996）。 1948 年 Lewin 提出場地論，Lewin 修正 Kafka 之理論，說明團體之互賴關係是由共同目 標所建立，並藉由團體內部之緊張而刺激他們達成目標。隨後，Deutsch 依據場地論提 出學習型態之目標取向。最後，由 Johnson & Johnson 再依據 Deutsch 的看法，提出社 會互賴理論，說明不同的依賴方式，將導致團體的運作；而合作學習的情境，將導致正 向與積極的相互依賴；競爭學習的情境，將導致負向與積極的相互依賴；個人學習的情 境，則無相互依賴的關係。（張新仁等，2003；黃政傑、林佩璇，1996；Johnson & Johnson, 1999）
二、動機理論（motivation theory）
學習動機是學生學習的重要動力來源，學生的學習動機愈強，學習效果愈佳。下文 將透過需求理論來加以闡述。
Maslow 提出之需求理論，說明人類的需求階層分為七個階層，由低至高依序為—生 理、安全、隸屬與愛、自尊、知的需求、美的需求、自我實現，各階層不僅有高低之分，
亦有先後之分，亦即個體必須滿足低階層之需求後，才能逐步向上尋求滿足較高之需求
（引自張春興，1996）。由此，說明學生若需擁有強烈之學習動機，則必須重視學生的 需求，才能逐步引領學生擁有良好的學習效果，達到自我實現的階段。
合作學習的學習策略中有許多要素，得以符應需求理論之要旨，能藉由學生的需求 將其外在動機轉化為內在動機，而有效提升其學習動機。Slavin（1987）指出，合作學 習因其目標結構與獎勵結構之因素，能有效提升學生學習動機。目標結構方面，即為前 文所述之 Deutsch 歸納出學習型態的目標結構；獎勵結構方面則分為兩個要素：
（一）個人績效責任：即小組學習成績是由團體整體之學習表現而定，故每位學生都應 努力負起個人學習的責任、做好自己分內的工作。
（二）小組獎勵：為團體達到預定目標所給予的獎勵，同時也是合作學習能增進學生學 業成就的重要關鍵。由此得以達到學生個體對學業成就與權力之滿足感，而有效促進其 學習動機。
此外，「小組互動—分工、分享與討論等」，使學生能在學習過程中，獲得充分的人 際互動；「小組競賽」，使學生在與他組競賽的過程中，與組員培養共同合作之情感，上 述二項，皆能使學生在學習歷程中滿足隸屬感知需求。再者，透過相互尊重與自由提出 個人見解的機制，使學生得以在小組及全班性的學習過程中，獲得表現的機會，因而得 到滿足個體之自尊需求（于富雲，2001）。
三、認知學習理論（cognitive theory）
認知學習理論為強調學生建構知識的過程與效果之理論（黃政傑、林佩璇，1996），
本研究則透過 Piaget 與 Vygotsky 的理論，說明在合作學習歷程中知識建構的過程：
（一）Piaget 認知發展理論
個體自出生起，自我認知結構在不斷地接受外界事物的刺激造成失衡，以同化與調 適的歷程吸納與修正基模，使自我認知結構達到平衡狀態（引自張春興，1996）。
此認知結構適應歷程，說明了外在刺激是影響個體改變自我認知結構的重要動力，
而認知結構的不斷改變，則代表個體的知識與經驗增加。合作學習即是透過討論、對話、
活動等同儕相互合作的歷程，持續給予同儕刺激，使個體基模不斷受到衝擊、認知結構 適應，以增進全組學生的學習成效並達成目標。Slavin（1989）指出，透過合作學習，
可使未具備某些基模功能特徵的學生，在團隊相互學習之下，迅速習得未具備之基模功 能特徵；而 Piaget 認為「社會專用知識」--語言、價值、規則、道德、符號系統（例如：
閱讀與數學等），必須透過人際互動方式方能有效學習（引自 Slavin, 1990），亦可見使
用合作學習模式，將有效習得並具備「社會專用知識」的能力。
（二）Vygotsky 認知發展理論
Vygotsky 認為，個體可藉由個體本身、人際互動兩種管道來進行學習，但是，透過 人際互動的方式學習較能獲得成效（引自丁惠琪，2000）；知識的形成是個體在社會互 動的結果，將外在的社會互動結構內化到個體的心智基模（引自張新仁等，2003）。
Vygotsky「鷹架作用」之觀點正說明此一論點：個體利用自己的實力所達到的水平之「實 際發展水準」，與經由他人協助所能達到的水平之間之「潛在發展水準」之間的距離，
Vygotsky「鷹架作用」之觀點正說明此一論點：個體利用自己的實力所達到的水平之「實 際發展水準」，與經由他人協助所能達到的水平之間之「潛在發展水準」之間的距離，