研究背景與動機

本研究旨在探討運用合作學習於字母拼讀教學中，是否能有效地提升學生在英語音 素覺識、認字與拼字能力上之學習成就。本章先就本研究之背景與動機進行敘述，再根 據背景與動機提出研究目的與待答問題，並擬定研究假設；繼之，針對本研究之重要名 詞進行解釋，並說明研究之限制。

第一節 研究背景與動機

臺灣從農業社會順利轉型為工業時代以來，與外國接觸頻繁，Krashen（2003）亦 指出：若不會英語，就無法在全世界與他人進行商業貿易、政治關係、學術等交流，顯 見英語在邁入全球化的時代中，扮演極重要的角色。

與其他國家相較，例如：法國、瑞士、泰國及中國大陸的北京、上海等都會區，都 早已將英語列入國民小學課程中，並皆自一年級開始實施（引自梁雅美，2002），臺灣 教育部在九十學年度才將英語列入國民小學正式課程，且僅止於高年級，每週兩節課；

九十四學年度向下延伸至中年級，每週一節；直至 2011 年於「中小學國際教育白皮書 發表會」上宣示，將英語正式列入國小一年級課程，做為未來十年的發展方向；南投縣 雖於九十四學年度方以彈性課程方式，將英語課程向下延伸至國小一年級，讓學生提早 接觸英語，但由於彈性課程不屬於正式課程，仍有其適法性、適切性、與正式課程銜接 等問題。屬於英語為外語國家（English is a foreign language，簡稱 EFL）的臺灣而言，

學生除了在學校、英語補習班等有英語學習刺激之環境外，鮮少有接觸英語、運用英語 溝通等且經常使用於日常生活的機會，故學生若無在英語補習班補習，家庭亦無提供充 足環境與學習英語資源，學生學習英語僅能靠學校每週區區一或兩節英語課之情況下，

學習英語之動機與習得之熟練度將更趨低落。於此，進到國小就讀後，因為英語課程起 步晚、時數少，學生並無充分時間針對字母習寫、拼讀等基本功夫進行扎根與熟習，將

可能導致未來深入學習英語的困難度。

字母拼讀法對英語為母語的國家而言，是閱讀及學習其他學科的重要工具。以臺灣 而言，在許多研究中指出，字母拼讀法亦確實能在不同的學習階段的正式課程與補救教 學中，提升學生音素覺識、認字能力、拼字能力、記憶字彙的能力及閱讀效能（林彥良，

2009；許美雪，2003；許婉琳，2007；陳冠怡，2006；葉杏珠，2007；蘇慧瑩，2002）。 九年一貫正式課程綱要中指出，英語教育應同時注重學生「聽、說、讀、寫」之能力，

在國小入門之啟蒙階段，以聽說的訓練為基礎，培養學生爾後之口語溝通能力，適時融 入讀寫材料，讓學生體驗不同的語言表達形式，並與聽說達成相輔相成之效果；此外，

教育部要求國小畢業的學生應至少具備 300 個口說字彙、180 個書寫字彙的能力，以及 能力指標中學生所應達到的能力等（教育部，2004）。欲達此目標，則有賴於字母拼讀 法為基礎以進行學習。Vermeer（1992）亦指出，學習語言需達成有效的溝通，而溝通 則有賴於充足的字彙能力，研究者在教學經驗中發現，未具備字母發音及拼讀概念之學 生，對辨識字彙與拼讀字彙會產生混淆和困難，更遑論書寫字彙與溝通。由此推之，學 生若未有良好之字母拼讀基礎，將導致學生在學習英語及與英語相關之科目時，將形成 很大的障礙。

學生在國小階段如未達到應有的英語能力，進入國中之後，由於教材更深，將拉大 學生的英語表現落差。國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心指出，歷年基測 試題採中間偏易，成績呈現雙峰現象，惟分析歷年基本學力測驗英語成績表現，雙峰現 象乃是低分群學生猜題成功，使答對題目數集中在總題數的四分之ㄧ所致，並不表示學 生英語能力呈現兩極化，欲解決此一現象，並全面提升學生英語成績，應做好後段學生 之補救教學，縮減程度差異性（引自臺中市國民小學英語教學資源網，2008）。見此報 導，雖明白說明學生英語能力不是雙峰，但可得知在中間偏易的題目下，低於答對題數 四分之ㄧ的學生數，仍等於低分雙峰之個數，造成此現象，國小英語教育亦難辭其咎。

故研究者欲讓學生熟悉字母發音，透過有次序的字母拼讀教學，提升學生英語音素覺識

及認字、拼字能力。

然則，教師在班級教學中多扮演著權威的角色，教師主導所有的課程與教學目標、

方法、學習效能，學生只是被動接受，形成以教師為主體，學生是客體的課室教學模式

（方永泉譯，2007）。上文所述，臺灣運用字母拼讀法教學之研究，確能提升學生音素 覺識、認字能力、拼字能力、記憶字彙的能力及閱讀效能（林彥良，2009；洪阿滿，2003；

許美雪，2003；許婉琳，2007；陳冠怡，2006；葉杏珠，2007；蘇慧瑩，2002），但研 究者發現，諸多研究因受限於時間，教師多半在教學中扮演領導者的角色，引導學生進 行學習，以快速獲得成效。再者，研究者在教學現場中，感受到教學時間限制及進度壓 力，因此多採用聽說教學法，並在課堂上帶入一些遊戲、活動，就把課「上完了」；此 外，由於班級學生多，在教學現場，研究者無法一一驗收學生的學習成效，導致學生口 語表達能力不佳，學習評量的結果也似乎就是「聽天由命」，沒補過習、學習能力較差 的學生總是考不好。

合作學習法是一種對話、溝通，具備民主程序之教學策略（Arends, 1988），透過教 師的課程編排，依據學生的學業成就、性別、文化背景之異質性分組，有效地促進小組 成員彼此協助，運用溝通來相互學習，建構自己的知識與能力，並精熟教師所提供的材 料，達成學習目標（Johnson ＆ Johnson, 1999；Slavin, 1995；Slavin, 1999）。然則，這 並不意味著教師應完全棄守課室的主導權，而應以伙伴關係、分工方式來達成課室課程 與教學目標及管理之責，學生則依據教學目標，在教師的引導下，透過分組學習、規畫 學習活動等方式，逐步養成參與教學與課程管理的能力，發現自己的潛能並對學習負起 責任（張佳琳，2003），如此既可培養學生相互合作的精神，促進良好的學習氣氛及興 趣，對自己的學習目標負責，並打破個人主義式的學習藩籬。而英語之習得亦需透過有 效溝通與表述才能發揮學習效果，透過合作學習法讓學生藉由小組成員面對面的積極互 動，了解自己的不足之處與優點，藉以強化學習效果及優勢。

故研究者由此發想，若教師透過合作學習法之小組成就區分法、小組競賽等方式，

把部份教學領導權釋放給能力及表現佳的學生，透過同儕相互合作，指導、協助學習落 後的學生，並藉由競賽、獎勵等方式，激發學生的學習動機及潛能，培養學生主動、自 主學習的態度。詳言之，研究者將採合作學習教學，透過小組同儕互動，實際運用拼讀 策略並演練給同學聽，透過同學的指導與聆聽，修正自己學習之錯誤與彌補不足之處，

逐步提升字母拼讀策略之運用能力，並探討採取合作學習之學生在學習之後，其英語音 素覺識、認字與拼字之能力上是否有更傑出之表現。