運用合作學習於字母拼讀教學對國民小學學生英語音素覺識、認字與拼字能力之成效

全文

(1)國立臺中教育大學課程與教學研究所碩士論文. 指導教授：楊銀興博士. 運用合作學習於字母拼讀教學對國民小學學生英語音素覺識、認字與拼字能力成效之研究. 研究生：李育謙. 撰. 中華民國一百年五月.

(2) 摘要本研究旨在探討運用合作學習於字母拼讀教學，對於提升學生英語音素覺識、認字與拼字能力之成效。本研究選取合作學習策略之小組成就區分法進行教學，採準實驗研究法，以學生英語先備經驗為基礎，選取九十九學年度上學期南投縣某國民小學三年級共 35 名學生為實驗對象，再以隨機分配方式加以分組，接受合作學習之字母拼讀法教學之實驗組學生共 18 名，接受一般字母拼讀法教學之對照組學生共 17 名，每週授課一節，每節 40 分鐘，總計 14 節課。研究結果發現：一、英語音素覺識能力（一）接受合作學習之字母拼讀法教學學生與接受一般字母拼讀法教學學生，經實驗教學後，兩組學生之英語音素覺識能力皆有明顯提升。（二）比較接受合作學習之字母拼讀教學與一般字母拼讀教學學生上，在提升英語音素覺識能力效果之差異性上，接受一般字母拼讀法教學學生之後測表現落差明顯較前測增加。二、英語認字能力（一）接受合作學習之字母拼讀法教學學生與接受一般字母拼讀法教學學生，經實驗教學後，兩組學生之英語認字能力皆有明顯提升。（二）接受融入合作學習之字母拼讀法教學學生在提升英語認字能力效果之差異性上，與接受一般字母拼讀法教學學生並無顯著差異。三、英語拼字能力（一）接受融入合作學習之字母拼讀法教學學生與接受一般字母拼讀法教學學生，經實驗教學後，兩組學生之英語拼字能力皆有明顯提升。（二）接受融入合作學習之字母拼讀法教學學生在提升英語拼字能力效果之差異性上，. I.

(3) 接受一般字母拼讀法教學學生之表現落差則明顯增加。. 關鍵詞：合作學習、字母拼讀. II.

(4) Abstract The study aims to discuss how cooperative learning strategy using to phonics for elementary school students enhances their phonemic awareness, word recognition and spelling abilities. The study used the methods of Students Team Achievement Division (STAD) in cooperative learning.. The researcher adopted quasi-experimental approach.. The subjects. consisted of 35 third grade students at elementary school in Nantou, including 18 students in the experimental group as using cooperative learning to phonics and 17 students in the control group as using traditional teaching method to phonics. Each teaching experiment class was 40 minutes, and it took place once a week, 14 weeks in total. The results in this study are as follows: 1. Phonemic awareness (1) Both using cooperative learning and traditional teaching method to phonics were significantly effective in enhancing students’ phonemic awareness ability. (2) The gap of phonemic awareness ability obviously increased after accepting traditional teaching method to phonics. 2. Word recognition ability (1) Both using cooperative learning and traditional teaching method to phonics were significantly effective in enhancing students’ word recognition ability. (2) There were no statistical differences between the experimental group of using cooperative learning to phonics and the control group of traditional teaching method to phonics. 3. Spelling ability (1) Both using cooperative learning and traditional teaching method to phonics were significantly effective in enhancing students’ spelling ability.. III.

(5) (2) The gap of spelling ability obviously increased after accepting traditional teaching method to phonics.. Key words: cooperative learning, phonics. IV.

(6) 目. 第一章. 次. 緒論........................................................1. 第一節研究背景與動機..........................................1 第二節研究目的與問題..........................................4 第三節研究假設................................................4 第四節名詞釋義................................................5 第五節研究限制................................................7 第二章. 文獻探討....................................................9. 第一節字母拼讀法的內涵........................................9 第二節合作學習法的內涵.......................................21 第三節字母拼讀法與合作學習融入國小英語教學之相關研究.........37 第三章. 研究設計與實施.............................................47. 第一節實驗設計與研究架構.....................................47 第二節研究對象...............................................55 第三節研究流程...............................................57 第四節研究工具...............................................61 第五節資料處理與分析.........................................68 第四章. 研究結果與討論.............................................69. 第一節音素覺識能力學習成效...................................69 第二節認字能力學習成效.......................................76 第三節拼字能力學習成效.......................................80 第五章. 結論與建議.................................................87. 第一節結論...................................................87. V.

(7) 第二節建議...................................................88 參考文獻...........................................................91 一、中文部份..................................................91 二、英文部分..................................................94 附錄...............................................................99 附錄一. 學生英語背景問卷.........................................99. 附錄二. 英語字母認知測驗........................................100. 附錄三. 音素覺識測驗............................................102. 附錄四. 認字測驗................................................104. 附錄五. 拼字測驗................................................106. 附錄六. 各項測驗雙項細目表......................................108. 附錄七. 平時測驗題目............................................110. 附錄八. 平時測驗成績統計摘要....................................112. 附錄九. 對照組學生英語音素覺識測驗後測成績......................124. 附錄十. 對照組學生英語拼字測驗後測成績..........................125. 附錄十一. 對照組學生英語音素覺識拼讀部分後測成績與拼字測驗後測成績對照表..............................................126. VI.

(8) 表. 次. 表 2-1-1. 認字之心智歷程.............................................10. 表 2-1-2. 音型對應與範例字彙.........................................17. 表 2-1-3. 音素與音型對應教學運用於字母拼讀法之八位學者建議...........19. 表 2-2-1. 學習型態之目標取向比較.....................................23. 表 2-2-2. 合作教學與傳統教學比較.....................................24. 表 2-2-3. 常見之合作學習教學法.......................................29. 表 2-2-4. 小組成就區分法平時測驗進步分數與積分換算...................31. 表 2-3-1. 字母拼讀法之相關研究.......................................37. 表 2-3-2. 合作學習融入國小英語教學之相關研究.........................42. 表 3-1-1. 實驗設計...................................................47. 表 3-1-2. 實驗組課程實施內容與進度...................................50. 表 3-1-3. 對照組課程實施內容與進度...................................54. 表 3-3-1. 實驗組分組名次分配概況.....................................58. 表 4-1-1. 實驗組音素覺識測驗前、後測成績.............................70. 表 4-1-2. 對照組音素覺識測驗前、後測成績.............................72. 表 4-1-3. 學生音素覺識測驗成績組內迴歸係數同質性檢定.................73. 表 4-1-4. 學生音素覺識測驗成績之共變數分析與調整後後測平均成績之描述性統計.................................................74. 表 4-2-1. 實驗組認字測驗前、後測成績.................................76. 表 4-2-2. 對照組認字測驗前、後測成績.................................77. 表 4-2-3. 學生認字測驗成績組內迴歸係數同質性檢定.....................78. 表 4-2-4. 學生認字測驗成績之共變數分析與調整後後測平均成績之. VII.

(9) 描述性統計............... .................................79 表 4-3-1. 實驗組拼字測驗前、後測成績.................................81. 表 4-3-2. 對照組拼字測驗前、後測成績.................................82. 表 4-3-3. 學生拼字測驗成績組內迴歸係數同質性檢定.....................83. 表 4-3-4. 學生拼字測驗成績之共變數分析與調整後後測平均成績之描述性統計.................................................84. VIII.

(10) 圖. 次. 圖 3-1-1. 研究架構...................................................49. 圖 3-3-1. 學生座位分配...............................................59. IX.

(11) 第一章. 緒論. 本研究旨在探討運用合作學習於字母拼讀教學中，是否能有效地提升學生在英語音素覺識、認字與拼字能力上之學習成就。本章先就本研究之背景與動機進行敘述，再根據背景與動機提出研究目的與待答問題，並擬定研究假設；繼之，針對本研究之重要名詞進行解釋，並說明研究之限制。. 第一節研究背景與動機臺灣從農業社會順利轉型為工業時代以來，與外國接觸頻繁，Krashen（2003）亦指出：若不會英語，就無法在全世界與他人進行商業貿易、政治關係、學術等交流，顯見英語在邁入全球化的時代中，扮演極重要的角色。與其他國家相較，例如：法國、瑞士、泰國及中國大陸的北京、上海等都會區，都早已將英語列入國民小學課程中，並皆自一年級開始實施（引自梁雅美，2002），臺灣教育部在九十學年度才將英語列入國民小學正式課程，且僅止於高年級，每週兩節課；九十四學年度向下延伸至中年級，每週一節；直至 2011 年於「中小學國際教育白皮書發表會」上宣示，將英語正式列入國小一年級課程，做為未來十年的發展方向；南投縣雖於九十四學年度方以彈性課程方式，將英語課程向下延伸至國小一年級，讓學生提早接觸英語，但由於彈性課程不屬於正式課程，仍有其適法性、適切性、與正式課程銜接等問題。屬於英語為外語國家（English is a foreign language，簡稱 EFL）的臺灣而言，學生除了在學校、英語補習班等有英語學習刺激之環境外，鮮少有接觸英語、運用英語溝通等且經常使用於日常生活的機會，故學生若無在英語補習班補習，家庭亦無提供充足環境與學習英語資源，學生學習英語僅能靠學校每週區區一或兩節英語課之情況下，學習英語之動機與習得之熟練度將更趨低落。於此，進到國小就讀後，因為英語課程起步晚、時數少，學生並無充分時間針對字母習寫、拼讀等基本功夫進行扎根與熟習，將. 1.

(12) 可能導致未來深入學習英語的困難度。字母拼讀法對英語為母語的國家而言，是閱讀及學習其他學科的重要工具。以臺灣而言，在許多研究中指出，字母拼讀法亦確實能在不同的學習階段的正式課程與補救教學中，提升學生音素覺識、認字能力、拼字能力、記憶字彙的能力及閱讀效能（林彥良， 2009；許美雪，2003；許婉琳，2007；陳冠怡，2006；葉杏珠，2007；蘇慧瑩，2002）。九年一貫正式課程綱要中指出，英語教育應同時注重學生「聽、說、讀、寫」之能力，在國小入門之啟蒙階段，以聽說的訓練為基礎，培養學生爾後之口語溝通能力，適時融入讀寫材料，讓學生體驗不同的語言表達形式，並與聽說達成相輔相成之效果；此外，教育部要求國小畢業的學生應至少具備 300 個口說字彙、180 個書寫字彙的能力，以及能力指標中學生所應達到的能力等（教育部，2004）。欲達此目標，則有賴於字母拼讀法為基礎以進行學習。Vermeer（1992）亦指出，學習語言需達成有效的溝通，而溝通則有賴於充足的字彙能力，研究者在教學經驗中發現，未具備字母發音及拼讀概念之學生，對辨識字彙與拼讀字彙會產生混淆和困難，更遑論書寫字彙與溝通。由此推之，學生若未有良好之字母拼讀基礎，將導致學生在學習英語及與英語相關之科目時，將形成很大的障礙。學生在國小階段如未達到應有的英語能力，進入國中之後，由於教材更深，將拉大學生的英語表現落差。國立臺灣師範大學心理與教育測驗研究發展中心指出，歷年基測試題採中間偏易，成績呈現雙峰現象，惟分析歷年基本學力測驗英語成績表現，雙峰現象乃是低分群學生猜題成功，使答對題目數集中在總題數的四分之ㄧ所致，並不表示學生英語能力呈現兩極化，欲解決此一現象，並全面提升學生英語成績，應做好後段學生之補救教學，縮減程度差異性（引自臺中市國民小學英語教學資源網，2008）。見此報導，雖明白說明學生英語能力不是雙峰，但可得知在中間偏易的題目下，低於答對題數四分之ㄧ的學生數，仍等於低分雙峰之個數，造成此現象，國小英語教育亦難辭其咎。故研究者欲讓學生熟悉字母發音，透過有次序的字母拼讀教學，提升學生英語音素覺識. 2.

(13) 及認字、拼字能力。然則，教師在班級教學中多扮演著權威的角色，教師主導所有的課程與教學目標、方法、學習效能，學生只是被動接受，形成以教師為主體，學生是客體的課室教學模式（方永泉譯，2007）。上文所述，臺灣運用字母拼讀法教學之研究，確能提升學生音素覺識、認字能力、拼字能力、記憶字彙的能力及閱讀效能（林彥良，2009；洪阿滿，2003；許美雪，2003；許婉琳，2007；陳冠怡，2006；葉杏珠，2007；蘇慧瑩，2002），但研究者發現，諸多研究因受限於時間，教師多半在教學中扮演領導者的角色，引導學生進行學習，以快速獲得成效。再者，研究者在教學現場中，感受到教學時間限制及進度壓力，因此多採用聽說教學法，並在課堂上帶入一些遊戲、活動，就把課「上完了」；此外，由於班級學生多，在教學現場，研究者無法一一驗收學生的學習成效，導致學生口語表達能力不佳，學習評量的結果也似乎就是「聽天由命」，沒補過習、學習能力較差的學生總是考不好。合作學習法是一種對話、溝通，具備民主程序之教學策略（Arends, 1988），透過教師的課程編排，依據學生的學業成就、性別、文化背景之異質性分組，有效地促進小組成員彼此協助，運用溝通來相互學習，建構自己的知識與能力，並精熟教師所提供的材料，達成學習目標（Johnson ＆ Johnson, 1999；Slavin, 1995；Slavin, 1999）。然則，這並不意味著教師應完全棄守課室的主導權，而應以伙伴關係、分工方式來達成課室課程與教學目標及管理之責，學生則依據教學目標，在教師的引導下，透過分組學習、規畫學習活動等方式，逐步養成參與教學與課程管理的能力，發現自己的潛能並對學習負起責任（張佳琳，2003），如此既可培養學生相互合作的精神，促進良好的學習氣氛及興趣，對自己的學習目標負責，並打破個人主義式的學習藩籬。而英語之習得亦需透過有效溝通與表述才能發揮學習效果，透過合作學習法讓學生藉由小組成員面對面的積極互動，了解自己的不足之處與優點，藉以強化學習效果及優勢。故研究者由此發想，若教師透過合作學習法之小組成就區分法、小組競賽等方式，. 3.

(14) 把部份教學領導權釋放給能力及表現佳的學生，透過同儕相互合作，指導、協助學習落後的學生，並藉由競賽、獎勵等方式，激發學生的學習動機及潛能，培養學生主動、自主學習的態度。詳言之，研究者將採合作學習教學，透過小組同儕互動，實際運用拼讀策略並演練給同學聽，透過同學的指導與聆聽，修正自己學習之錯誤與彌補不足之處，逐步提升字母拼讀策略之運用能力，並探討採取合作學習之學生在學習之後，其英語音素覺識、認字與拼字之能力上是否有更傑出之表現。. 第二節研究目的與問題本研究試圖運用合作學習於字母拼讀教學，了解此教學方法之可行性，及是否能更有效提升與協助學生的英語音素覺識、認字與拼字能力。研究目的及問題如下所述：. 壹、研究目的一、了解運用合作學習於字母拼讀教學，對於提升學生英語音素覺識能力之成效。二、了解運用合作學習於字母拼讀教學，對於提升學生英語認字能力之成效。三、了解運用合作學習於字母拼讀教學，對於提升學生英語拼字能力之成效。. 貳、待答問題一、運用合作學習於字母拼讀教學，對於提升學生英語音素覺識能力之成效？二、運用合作學習於字母拼讀教學，對於提升學生英語認字能力之成效？三、運用合作學習於字母拼讀教學，對於提升學生英語拼字能力之成效？. 第三節. 研究假設. 本研究採準實驗設計法，以國民小學三年級學生為研究對象，依據研究目的，為探. 4.

(15) 討待答問題，提出以下之研究假設：壹、接受合作學習融入字母拼讀教學之實驗組較接受以講授法為主、師生互動為輔之字母拼讀法教學之對照組，在英語音素覺識能力表現之成效上，有顯著性差異。貳、接受合作學習融入字母拼讀法教學之實驗組較接受以講授法為主、師生互動為輔之字母拼讀法教學之對照組，在英語認字能力表現之成效上，有顯著性差異。參、接受合作學習融入字母拼讀法教學之實驗組較接受以講授法為主、師生互動為輔之字母拼讀法教學之對照組，在英語拼字能力表現之成效上，有顯著性差異。. 第四節. 名詞釋義. 壹、字母拼讀法字母拼讀法（phonics）是透過了解與熟悉字母、字母組合、字母形式與其所配對之讀音間的關係，以培養個體拼讀技巧，並協助學生具備音素覺識、認字、拼字、流利地閱讀文章與獨立閱讀的能力。本研究字母拼讀法將採用合成法進行教學，著重於培養學生音素覺識、認字及拼字能力。. 貳、合作學習法所謂合作學習法（cooperative learning）是透過學生學業成就、家庭背景、性別等因素對學生予以異質性分組，運用小組分工、共同討論、分享、修正概念等團體學習之互動歷程，並採用小組競爭與獎勵、表揚方式，激勵學生與小組之學習動機，使其皆能達到教師所預定之個人及團體學習目標。合作學習之教學策略有數十種之多，本研究主要採用之教學策略為「學生小組成就區分法」（Students Team Achievement Division），依據學生的前測表現視為基礎分數，於每個課程單元結束後，進行個別測驗，以學生小組進步成績做為獎勵標準。. 5.

(16) 參、學生小組成就區分法學生小組成就區分法是依據學生學業成就表現加以異質性分組，透過全班授課、分組學習、個別測驗、計算個人進步分數以及小組進步分數、小組表揚等方式進行學習，極適合運用於各年齡層之學生，與僅有單一答案之學科教學。. 肆、音素覺識音素（phoneme）為英語字母發音之最小單位。音素覺識（phonemic awareness）指個體在具備英語字母名稱之先備能力下，認識字母之發音，知覺字彙中之音節與音素，並能自由組合字母之音素形成字彙，以及刪除、替換字彙中之字母以操弄音素。. 伍、認字能力認字能力（word recognition ability）為透過視覺與聽覺，將字彙之形、音、義加以連結，形成記憶的一部分之心理歷程。本研究所指之認字能力著重於學生運用聽覺辨識字彙之正確性，與認識教授過的字彙及其意義。. 陸、拼字能力拼字能力（spelling ability）為學生透過視覺與聽覺，將字彙之字母加以重組或解碼，並運用書寫或口語方式將其產出之心理歷程。本研究所指之拼字能力為期望學生能透過聆聽拼出單音節（即「子音+母音」--「consonant + vowel」，簡稱「CV」；「母音+子音」 --「vowel + consonant」，簡稱「VC」；「子音+母音+子音」-- 「consonant + vowel + consonant」，簡稱「CVC」）形式之英文真字或假字。. 6.

(17) 第五節. 研究限制. 壹、研究對象之限制本研究對象為南投縣某國民小學三年級學生，無法判斷研究結果是否能完全推論至其他地區、其他年級、其他學習階段之學生學習效果，並做為正式課程或補救教學之用，其可行性尚待其他進一步之研究。. 貳、研究範圍之限制本研究目的之認字與拼字能力部分，由於國民小學三年級學生所習得之字彙量有限，在拼字能力的探究上採以單音節之「個別子音」、「短母音」組合之真字或假字字彙，而儘量不以多音節字彙，複雜之音型對應單位以及不規則之音素列入教學範圍。此外，熟練運用字母拼讀法與培養良好之音素覺識、認字、拼字能力需透過閱讀文本等方式，以增強學生的技巧及能力。惟本研究在音素覺識與拼字能力訓練著重於單音節、個別子音與短母音之音素，認字能力亦著重於教授過的字彙，學習目標較不艱深，故不將閱讀文本列入教材中。因此本研究在廣泛推論字母拼讀法適用於提升閱讀能力上乃有所限制。. 7.

(18) 8.

(19) 第二章文獻探討本研究目的旨在探討合作學習融入字母拼讀法是否能提升學生英語音素覺識、認字與拼字能力，故本章就字母拼讀法與合作學習法之內涵與相關文獻進行探討。. 第一節. 字母拼讀法的內涵. 壹、字母拼讀的意義與功用一、意義字母拼讀法在臺灣未正名之前，擁有許多的別名，例如：自然發音法、美式發音法、直覺發音法、看字拼音法等，直至八十六學年度國民中學英語課本改版，才正式統一其命名為「字母拼讀法」（陳淳麗，2001）。字母拼讀法以字彙音節、字母的讀音、字母組合之規則為基礎，學童透過認識並熟習字母的讀音及規則後，並將加以聯結、組合，進而能讀出字彙之發音；辨識、計數字彙的音節，透過音節之解構，分析出各音節中之讀音，進而將字彙結構解碼，拼出該字彙之字母組合（Heilman, 1998；Stahl,1992）。二、功用由於英文屬於拼音文字，在語言習得上有一定之方式可循，故字母拼讀法為幫助學童熟悉英語字母讀音、音型規則及拼讀方式，以協助學童達到一連串之語言習得及閱讀效能。學生具備字母讀音與規則之能力後，在教師的引導下，逐步習得拼讀的能力，達到自動且流利地讀出文本內容之目標，帶領學童邁入使用英文進行初步閱讀的階段（Blevins, 2007）；並能透過視覺與聽覺，將所看或聽之字彙加以組合、解碼，養成拼字的能力（Hanna, Hanna & Hodges, 1982）；再者，透過拼讀可讓學童容易藉由字彙的聲音與字彙的意義連結，達成認字的功能，Stuart（1995）表示，透過字母拼讀法對英文字. 9.

(20) 彙之字母與音素進行重組與解構，可逐步培養學生拼讀技巧及熟悉字彙之音感，更進一步使學生藉由音感與字彙之意義相連結而促成認字之功能（表 2-1-1 所示為 Stuart 之認字心智歷程），在流利地讀出與認字的反覆過程中，學童逐漸避免閱讀時誤讀與認錯字彙的機會，並開始具備閱讀大量文本之能力；最後，學童能將流利地讀出字彙與認識字彙轉化為閱讀的輔助工具，更進一步培養成理解閱讀文章與獨立閱讀之能力（Adams, 1990；Armbruster & Osborn, 2003；Stahl, 1992）。故字母拼讀法可有助於培養學童廣泛且大量的認識英文字彙，並透過解碼字彙字母之技巧，有利於書寫出正確之英文字彙；對於不認識的字彙，可運用字母拼讀法拼讀其聲音，並間接協助其認識更多的字彙；最終能增進閱讀理解及書寫文章的能力（Fox, 1996）。故現今字母拼讀法仍廣泛應用於英語系的國家中（陳淳麗，2001）。表 2-1-1 認字之心智歷程步驟一看見不懂或不熟悉之單字. 步驟二分析字彙之音節. 分割字彙之音素. 步驟三重組字彙之音素. 連結字彙之結構與聲音. 步驟四再連結字彙之意義，達成認字目標. 資料來源：Learning to read: Psychology in the classroom (p.30-60), by M, Stuart, 1995, Oxford: Blackwell.. 然則 EFL 國家學童在學習英語時，因缺乏語言環境、口語字彙、文法概念及直接的語音、語形之輸入（Fromkin & Rodman, 1993），因此字母拼讀法的學習，無法直接達成認字與拼字的功能，故往往先導入發音教學（引自許美雪，2003）。許多學者認為，字母拼讀法在臺灣的應用上，多被視為提示學童發音，並做為發音啟蒙；但是，透過其規則拼讀出字彙的音感，除了可培養學生字彙之字母解碼之能力，仍有利於學童對字彙意義的連結，增進記憶字彙的能力（朱惠美，2001；林玲吟，1999；謝欽舜，1997）。所. 10.

(21) 以臺灣雖非屬英語系國家，但在教授學童認字、習得拼字並具備閱讀的能力，亦可借鏡於字母拼讀法。綜上所述，字母拼讀法具備以下特點：（一）為拼音文字系統之讀音機制，透過此法可協助初學者讀出本身不認識或熟悉的字彙讀音。（二）學生於習得字母拼讀能力前，須具備認識英文字母、音素發音及形態、音素覺識能力為字母拼讀之基礎。（三）透過字母拼讀法所拼讀出之音感，協助學生熟習字彙之形、音、義，達到認字的功能。（四）運用字母拼讀所培養之音感，不僅幫助認字學習，亦能有效養成學生拼字能力。學生透過對音節、音素之了解，熟悉運用字彙重組與解構，能使學生逐漸具備拼字的能力。（五）字母拼讀可有效增進學生閱讀技巧、提升閱讀及書寫文章的能力。（六）第二外語（EFL）之國家，運用字母拼讀法可增進學生對英語發音的正確性，同樣亦可增進其認字、拼字與閱讀的能力。音素覺識、英文字母、音素發音及形態為熟悉字母拼讀法之重要基礎，下文將依序對音素覺識及字母拼讀之教學內涵做進一步之探討。. 貳、音素覺識一、定義音素覺識為熟練運用字母拼讀法的重要基礎（Blevins, 2007；Fry, 2001）。由於英語為拼音文字，字彙是由許多字母所組成，每個字母皆有其所代表的讀音，稱之為「音素」（phoneme）。音素為字母發音之最小單位，具備良好基礎之音素知識者，也才能擁有良好的音素覺識能力（Chard ＆ Dickson, 1999；Ladefoged, 2001；Yopp, 1992）。. 11.

(22) Smith, Simmons 和 Kameenui 認為音素覺識為個體能覺察字彙是由一連串的字母音素所組成，了解字彙中字母與音素相對應的關係、字彙之字母結合型態，以及分辨與組合音素成為字彙的能力（引自黃秀玲，2002）。Goswami 和 Bryant（1990）認為，具備音素覺識能力者，應具備音節覺識（意即辨識字彙中具備幾個音節數）、聲首與聲尾覺識（即辨識字彙中字首與字尾之讀音，並預測其字首與字尾之字母）；Adams（1990）亦指出，擁有音素覺識能力者應具備以下五個條件：（一）透過聆聽童謠分辨其頭韻或押韻：播送押頭韻及尾韻之童謠，學童能判斷出童謠中之押韻之聲音。（二）比較押字首音和字尾音（onset-rime）的字彙：能辨識字首音與字尾音，並比較許多字彙中，其字首音與字尾音是否相同。（三）組合及分割音節：能辨識字彙中之音節數，加以分割或任意組合後讀出。（四）能分割字彙裡的音素，例如：能計算出字彙裡包含幾個音素。（五）能自由操控音素，例如：增加或減少字彙裡的音素後，仍能分辨出來。研究者依上文所述，將各學者認為個體擁有音素覺識所需具備之條件，整理並再詳加說明如下：（一）辨識音素：能聽辨兩個以上字彙中字首音、字尾音之異同。（二）分割音素：個體能透過聆聽分解字彙中的各個音素，例如：cat，個體能辨識並分解出其聆聽的字彙是由/c/、/ æ /、/t/三個音素所組成的。（三）組合音素：個體透過視覺看見字彙，能組合其音素並讀出，例如：hen，個體能透過其對音素讀音的認知：h 之發音為/h/、e 之發音為/ɛ/、n 之發音為/n/，將其組合及讀出其發音/h ɛ n/。（四）刪除音素：個體透過聆聽或視覺接收字彙的訊息後，能分解字彙中的各個音素，在去除字彙的任何一個音素的狀態下，仍能將字彙讀出。例如：bag，將”b”音素去除，個體仍能讀出/ æ g/。. 12.

(23) （五）替換音素：個體透過聆聽或視覺接收字彙的訊息後，能分解字彙中的各個音素，任意去除字彙中的任何一個音素，並由其他音素所取代時，仍能將其字彙讀出。例如： jam，將”j”替換為”m”，個體仍能讀出/m æ n/。（六）計算音節：能計算出字彙裡包含幾個音節與音素，例如：elephant，個體能知覺是由 e-le-phant 三個音節所組成的。計算音節的目的在於將多個組合音節分割後，再從音節內分解音素，以利於個體操弄音素，並易於拼讀與拼字。二、培養音素覺識的策略前文已說明培養音素覺識所需具備之要素，然則應如何培養學童音素覺識之能力？以下提出兩派學者對於音素教學策略之見解：（一）透過聆聽字彙，練習與改善音素覺識的活動（Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Yaghoub-Zadeh, & Shanahan, 2001） 1、音素分離：幫助學習者辨認字彙中組成之字母的讀音。 2、確認音素：在不同的字彙中找出相同的音素。 3、音素分類：將具有相同音素之字彙進行分類。 4、音素組合：當學習者透過聽覺聽到個別的音素時，能將其組合並讀出。 5、音素分割：當學習者聽到字彙時，能將其分割為個別的音素。 6、音素刪除：當學習者聽到字彙時，任意刪除其中一個音素，仍能辨識出該字彙剩下哪些音素並將其讀出。（二）六個培養音素覺識能力的方法（Schatschneider, Francis, Foorman, & Mehta, 1999）由容易至簡單之順序排列如下： 1、比較字首音：透過圖片辨認相同字首音之字彙。 2、將字首音素組合至真正的字彙中 3、組合所有的音素形成一個真正的英文字彙。 4、刪除字彙中的音素並說出剩下的音素。. 13.

(24) 5、分割字彙裡的音素。 6、組合所有的音素形成一個假字。以上兩套培養音素覺識的策略在訓練的方法雖有些許不同，但目的上幾乎大同小異，不外乎為訓練學生聽辨音素、分割、組合、刪除與替換音素之音素操弄技術，惟較不特意強調計數字彙裡的音素。. 參、字母拼讀教學內涵字母拼讀教學須以具備字母音素能力為基礎下，教授學童透過組合與分解音素以讀寫英文字彙（Armbruster & Osborn, 2003）。組成英語字彙之音、型關係有不規則的變化，根據 1971 年美國 Stanford University 研究指出，英語常用之 17009 個字彙中有不規則變化的字彙約為 16％，不規則變化之字彙中有 3％為極難預測之發音（Blevins, 2007）； Crystal 的研究指出高頻率使用之 20000 個英語字彙中，有不規則變化的字彙約為 25％（引自許美雪，2003），多少會造成學童運用字母拼讀法的障礙，但在比例不高的情形下，學童只要掌握音素覺識的基本原則—音素、音節、規律變化之音素組合，與了解常見之不規則之變化組合，依然能廣泛運用並駕輕就熟（Adams, 1990）。由此，以下將針對字母拼讀教學之策略、常見之英文音型對應單位及音素教學：一、策略字母拼讀教學策略，大致可分為分析法（analytic phonics approach）與合成法（synthetic phonics approach）、建立字彙法（word building）三種（Blevins, 2007；Gunning, 1995），說明如下：（一）分析法分析法是一種「由完整到部份」、「由上而下」的教學方法，該法主要為透過教師引導學生閱讀文本，針對文本內的目標字彙，運用聆聽、書寫等方式，使學生專注於目標字彙中，引導其分析單一目標字彙裡的結構與比較眾多目標字彙的異同並逐漸具備此能. 14.

(25) 力（Dakin, 1999；Eldredge, 1995）。例如：bag，學生能透過文本閱讀與教師指導而習得該字彙是由 b、a、g 三個字母所組成；cat、cap、cake 這三個字彙，其字首音皆為 c。教學流程敘述如下（Anderson, Hiebert, Scott, & Wilkinson, 1985；Adams, 1990）： 1、透過閱讀文本，摘取目標字彙。 2、引導學生專注於目標字彙，透過檢視與聆聽等方式，讓學生了解目標字彙之結構與眾多目標字彙中之共同點。 3、透過分析結構與比較，與學生討論目標字彙之拼字。 4、請學生歸納並說出目標字彙之分析與比較目標字彙之異同所得結果。運用分析法於字母拼讀教學仍有其困難點：Burn, Roe, & Smith（2000）指出，該法透過教師引導，欲使學生透過聆聽等方式，讓學生針對目標字彙的結構產生概念並具備分析技巧，似乎仍有待商榷；Beck & Juel（1995）指出，學生在缺乏字彙音素分割的技術下，將無法有效地分析與區別出目標字彙的共同點，而導致教學的失敗；Watson & Johnson（1998）亦指出，該法必須耗費大量的時間進行課程的設計與教學，約略三年的時間才能使學生具備字母拼讀的能力。（二）合成法合成法是一種「由部分至完整」、「由下而上」的教學方法（Dakin, 1999；Eldredge, 1995），該法以教授學生字母的讀音為基礎，繼之透過聆聽字彙以指導學生了解字彙中字母與發音之對應關係，以及組合與分割字彙。例如：c 的發音為/k/、a 為/ æ /、t 為/t/，故 cat 讀作/k æ t/；爾後若聽到「貓」這個字彙時，亦能分割出字彙為 c、a、t。教學流程敘述如下（Adams, 1990；Anderson et al, 1985）： 1、教授字母名稱。 2、教授並複習字母之發音。 3、教授字彙中音素組成之規則。 4、在閱讀文本的過程中，能拼讀不認識的字彙。. 15.

(26) 運用合成法於字母拼讀教學仍有其困難點：Beck & Juel（1995）指出，該法不利於使用在字彙中出現不發音的音素，例如：ghost 中的“h”不發音，將造成學生拼讀的困難。（三）建立字彙法 Gunning 於 1995 年提出了「建立字彙法」，即結合了分析法與合成法。Gunning 認為教授字母拼讀法應先導入合成法外，另強調「字首音」（onset）及「字尾音」（rime）組合的教學與練習，例如：m+e；b+oy；俟學生精熟後，再導入分析法，透過閱讀文本以增強與複習學生字母拼讀能力。 Watson & Johnson（1998）曾做過實驗研究，以使用聽說教學法、分析法與合成法之教學法為控制與實驗組變項，分析學生在字母拼讀、認字、拼字能力的學習情況，結果發現運用合成法授課之學生，在三項能力中表現最佳。綜上所述，分析法與合成法各有其優劣：分析法著重於讓學生於閱讀中體驗與發現字彙結構之組成，引導學生深化運用字母拼讀之策略；合成法較為目標導向，強調速成性的習得運用字母拼讀策略。因此，合成法教學在養成學生具備字母拼讀、認字與拼字能力上較有效率，教師在準備教材與授課上不須花費大量的時間準備，且學生在學習上較能專注，不易因養成字母拼讀能力的過程中，遭遇過多挫折而放棄，且在短時間內即能達到良好的學習成效。至於 Gunning 的建立字彙法較像是補充合成法之不足，透過閱讀大量字彙以增強學生字彙能力，亦可做為使用合成法授課教師之參考。本研究欲採合成法進行教學，故下文將繼續對音、型對應單位之教學內容進行介紹：二、音、型對應單位音、型對應單位即「音素所對應之字母型態」。惟單一音素所對應的字母型態未必只有一種，甚至包含不發音的字母（schwa）與許多不規則的音型對應型態（Cunningham, 1995）。下表所列為 Cunningham 依據出現頻率為前 50％之英文字彙常出現之音型對應單位，並參考 Beck & McCaslin 與 Blevins 之音型對應型態做修正：. 16.

(27) 表 2-1-2 音型對應與範例字彙子音. 種類. 個別子音 Single consonant. 子音合體字母 Consonant digraph. 母音. 發音(以代表 KK音標字母表示). 例字. /b/ /d/ /f/ /g/ /h/ / dʒ / /k/ /k/ /l/ /m/ /n/ /p/ /r/ /s/ /t/ /v/ /w/ /x/ /j/ /z/ /ʒ /. b d f g h j c k l m n p r s t v w x y z s. bat dog fan gate hat jump cat kite leaf mop nest pig rock sun top vase wagon box yo-yo zebra treasure. / / // /θ/ /ð/ /hw/ /kw/ /f/ /r/ /n/ /ŋ / /k/. ch sh th th wh qu ph wr kn ng ck. chin ship thumb the wheel queen phone write know ring sick. 種類. 短母音 Short vowel 長母音— 含「長母音合體字母」與「母音型態字母」 Long vowel, Long vowel digraph & Long vowel pattern 其他母音合體字母 Other vowel digraph. 發音(以代表 KK音標字母表示) /æ/ /ɛ / /ɪ / /ɑ / /ʌ/ /e/. 例字. a e i o u a_e ai ay e e_e ee ea i i_e o o_e oa. apple bed fish lock duck lake chair play he eve bee tea hi bike go hope road. / ju /. u u_e. student cute. /u/. oo. moon. /ʊ/. oo. book. / aʊ /. ou ow. out cow. / ɔɪ /. oy. boy. /i/. / aɪ / /o/. 雙母音 diphthong. （續下頁）. 17.

(28) 表 2-1-2 音型對應與範例字彙子音種類子音群集 Consonant cluster/ blend. 發音(以代表 KK音標字母表示) /bl/ bl /br/ br /kl/ cl /kr/ cr /dr/ dr /fl/ fl /fr/ fr /gr/ gr /pl/ pl /pr/ pr /sk/ sk /sl/ sl /sm/ sm /sn/ sn /sp/ sp /st/ st /str/ str /tr/ tr. 母音例字. 種類. blue brown clock cry drink fly fruit green please prince sky sleep smart snake spring stand street tree. 元母音+ r或l Controlled vowel. 發音(以代表 KK音標字母表示). 例字. /ar/. ar. car. /ɝ/. ir ur er or all. bird nurse father doctor ball. /ɚ/ / ɔl /. 資料來源：Beginning to read: Thinking and learning about print (p.244), by M. J. Adams, 1990, MA: MIT Press., Phonics from A to Z: A practical guide (2nd ed.)(p.62), by W. Blevins, 2007, New York: Scholastic., & Best practice in literacy instruction (p. 68-89), by P. M. Cunningham, 1995, New York: The Guilford Press.. 三、音素教學上文已說明英文音型對應單位之規則，然則，所有的規則是否應該列入教學內容？以及適合學童學習之教學順序為何？，各學者提出其不同的見解，說明如下：（一）音素教學內容許多學者對究竟應該要教授學生哪些「音素與字母對應型態」的看法不一，下表所. 18.

(29) 列為各學者認為音素教學所應該教授的內容：表 2-1-3 音素與音型對應教學運用於字母拼讀法之八位學者建議學音素類型. 者. Beck & Bear Albert McCaslin (1991) (1994) (1978). 個別子音. v. v. 子音合體字母. ＊. v. 子音群集. ＊. v. 短母音. v. 長母音. ＊. Cooper Barchers Blevins Stahl et (1997) (1998) (1998) al. (1998). v. v. v. v. v. v. v. v. ＊. v. v. v. v. v. v. v. v. v. v. v. v. v. v. v. v. v. v. v. v. ＊. 其他母音合體字母. v. v. v. v. v. v. v. 雙母音. v. v. v. v. v. v. v. 元母音+ r或l 不發音之音素與音型. v. Gunning (1996). ＊. v v. v. 註：1. v 表示學者之建議「完全認同」音素與音型對應教學應以該部分之內容列入授課教材。2. ＊表示學者之建議「部分認同」音素與音型對應教學應以該部分之內容列入授課教材。3. Beck & McCaslin 認為「子音合體字母」僅需教授「ch」、「sh」、「ck」；「子音群集」僅需教授「sl」與「br」；長母音僅需教授「a_e」、「i_e」與合體字母「ee」；「元母音+ r 或 l」僅需教授「all」。4. Blevins 於「子音合體字母」之教材內容僅列出「ch」、「sh」、「th」、「wh」、「ng」。5. Stahl, S. A., Duffy-Hester, A. M., & Stahl, K. A. D. 於「長母音」部分，並未將「母音型態字母」列入教學內容中。資料來源：孫蕙文（1999）。英語科 phonics 教材選用規準與實際應用成效之研究（頁 40）。國立臺南師範學院國民教育研究所碩士論文，未出版，臺南；Thinking and learning about print (p.40), by M. J.. 19.

(30) Adams, 1990, MA: MIT Press；Phonics from A to Z: A practical guide (2nd ed.)(p.63-69), by W. Blevins, 2007, New York: Scholastic.. 綜上所述，所有學者皆認同音素與音型對應教學必須教授「個別子音」及「短母音」，即 26 個英文字母所代表的音素；「子音合體字母」、「子音群集」、「長母音」、「母音合體字母」、「雙母音」則為大部分學者所認同須列入教學內容；「元母音+ r 或 l」、「不發音之音素與音型」則為大部分學者認為不須列入教學內容中。顯見 26 個英文字母所代表的音素為音素教學的基礎，為邁入音素覺識與熟練運用字母拼讀法之入門；待學生熟練「個別子音」及「短母音」之音素後，再引入「子音合體字母」、「子音群集」、「長母音」、「母音合體字母」、「雙母音」；至於「元母音+ r 或 l」、「不發音之音素與音型」較不規則，列入教學內容恐較不具教學成效。. （二）音素教學順序上文已陸續介紹音素與音型的對應型態及不同學者所認為音素教學所應教授之教學內容，但各音素、音型之對應型態複雜度不同，在課程設計的順序上勢必有所安排。下文將介紹四種不同編排順序之音素課程： 1、「認識英文字母名稱」「個別子音及運用於字首頻率較高之子音合體字母」「短母音、長母音及長母音合體字母」「子音群集及運用於字尾頻率較高之子音合體字母」 「長母音—母音型態字母、雙母音及元母音+ r 或 l」「其他尚未教授之子音及母音」（Gunning, 1995）。 2、學童在拼字能力的發展上，應先了解子音及短母音之發音，習得單音節拼字能力，在前一階段之習得的過程中，逐步介入「母音型態字母」，待第一階段能力發展完成後，再教授學童多音節之拼字能力，並解析多音節字彙中之字母」（Bear, Invernizzi, Templeton, & Johnson, 1996）。. 20.

(31) 3、「認識英文字母名稱」「短母音」「個別子音」「長母音及長母音—母音型態字母」「長母音合體字母」「子音群集」「子音合體字母」「其他母音合體字母及雙母音」「組合音素形成字彙」（須先教授符合「子音+母音+子音」，即 CVC 組合之字彙）「音節分析」「拼字」（Chall，引自 Blevins, 2007）。 4、「認識英文字母名稱」「短母音及個別子音」「個別子音及短母音組合（CVC 組合之字彙）」「子音合體字母及子音群集」「長母音—母音型態字母」「長母音及長母音合體字母」「其他母音合體字母及雙母音」「不發音之音素」（Blevins, 2007）。. 分析上述四項音素教學順序之建議，皆認為音素教學應先始於「英文字母名稱」，再者為「個別子音與短母音」，而後再延伸至較複雜之子音與母音音素的學習。至於音素組合與組字方面，Chall 與 Blevins 皆認為須先以簡單之「子音+母音+子音」（CVC）組合做為入門，再引導至更複雜之拼音組合。故本研究之音素教學課程設計以個別子音與短母音做為音素教學之音型對應；拼讀與拼字部份亦優先以 CVC 組合之字彙做為授課及練習。. 第二節. 合作學習法的內涵. 合作學習法自 1970 年代以來，廣泛的應用在不同的領域、學習階段，甚至對於特殊教育、人際關係、多元文化、社會技能與情緒控制等各個層面，均能應用其中，並產生許多助益。本節就合作學習的意義與特色、合作學習法的理論基礎與合作學習法模式進行探討。. 21.

(32) 壹、合作學習的意義與特色一、意義合作學習乃是教師針對課程內容與素材的重新編排與活動設計，根據學生的學業成就、溝通能力、性別、文化背景等條件，採用異質分組方式，每組約二至八人之原則下，分為許多小組。教師須扮演協助者的角色，提供適切的資源與營造適合合作學習的環境，讓學生透過分工合作，運用個人可運用之資源，及同組成員彼此協助與互相共享資源之互動，共同蒐集資料，再藉由溝通、討論、分享資訊等方式共同學習；教師並利用酬賞制度，增強學習行為的結果與學習活動的參與度，以達到個人與團體的學習目標、提升學業成就及增進學生的社會互動技巧（林生傳，1988；林坤燦，1996；周立勳，1994；黃政傑、林佩璇，1996；盧富美，1992；Breeden & Mosley, 1992；Johnson, Johnson & Holubec, 1994；Kagan, 1992；Slavin, 1985）。二、特色 1940 年代晚期，Deutsch 依據學習者完成預定目標時的互動型態，建立了三種學習型態之目標取向：1.合作學習的目標結構、2.競爭的目標結構、3.個人的目標結構。其中合作學習的目標結構為「個人的目標取向努力，可以協助他人獲得目標」；競爭的目標結構為「個人的目標取向努力會妨礙他人獲得目的」；個人的目標結構為「個人的目標取向努力與他人獲得目標無關」（引自張新仁等，2003；黃政傑、林佩璇，1996）。 Johnson & Johnson（1999）進一步分析三種學習型態之目標取向（詳見表 2-2-1）：. 22.

(33) 表 2-2-1 學習型態之目標取向比較學習目. 型. 合作學習. 競爭. 互賴性正向的、積極的. 負向的、消極的. 標. 態. 個別學習. 取向. 學習目標目標是重要的. 無. 目標對學生而言並非最重目標和個人是一樣重要要的，他們關心的是輸贏。的，每個人期望最後能達到自己的目標。. 教學活動適用於任何教學工作著重於技巧的練習、知識簡單的技巧和知識的獲越複雜越抽象的工作的記憶和複習。越需要合作。. 得。. 師生互動教師督導，參與學習小教師提出問題澄清規則是教師是協調、回饋增強和組以教導合作技巧。爭議的協調者正確答案的支持的主要來源。判斷者。學生互動鼓勵學生互動、幫助與依同質性小組以為公平競學生間沒有互動分享是一種積極的互爭是一種消極的互賴。賴關係。學生和教依課程目標安排教材材間的關係. 為小組或個人安排教材. 教材的安排及教學純粹為個人而做. 學習的空小團體間安排. 學生在小組內學習. 有自己的作業空間. 評鑑. 標準參照，學生的學習常模參照，學生的學習結標準參照目標與既定標準比較果相互比較決定其成績。決定其成績。. 資料來源：Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning. (5th ed.)(p.8), by R. T. Johnson & D. W. Johnson, 1999, MA: Allyn and Bacon.. 23.

(34) 此外，合作學習法與傳統教學法之小組學習有許多差異，由此可進一步了解合作學習法之特色，以下為此兩種教學法之差異（詳見表 2-2-2）：表 2-2-2 合作教學與傳統教學比較合作學習小組. 傳統教學小組. 相需相成互動較多—須對個人及團隊學習成員彼此之間沒有相互依賴的關係—不須負責。對個人及團隊學習負責。重視團體成就表現與個別績效。. 不強調團隊中的個人績效。. 成員彼此相互協助、激勵，在異質分組的個人主義強、同質性分組、分配工作無須狀況下，考量成員能力分配工作。. 考慮成員能力。. 強調小組工作與社會技巧，輪流擔任領導不重視工作與社會技巧，由教師指派領導者。者。教師直接指導合作學習技巧並適時參與小教師僅強調合作，不指導、不強迫學生合組合作學習。作學習。重視團體歷程及團體有效運作，並不斷地不注重團體歷程，僅注重個人獎勵。檢討與改進團體運作方式，以求團體成員皆能達成學習目標。教師不須為所有學生準備共同的教材，學每位學生都有共同的教材。生必須互相協助並共享資源。資料來源：Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning. (5th ed.)(p.73), by R. T. Johnson & D. W. Johnson, 1999, MA: Allyn and Bacon., & Perspective effective teaching and the cooperative classroom (p.42-48), by C. Moorman, D. Dishon, & P. W. O’leary, 1984, W. C.: National Education Association.. 24.

(35) 綜上所述，分析出合作學習具有下列五項特色：（一）重視目標及積極的團隊相互依賴：合作學習為去個人化與競爭性之學習型態，重視團隊互賴及共同學習；教材設計必須依據課程目標及適合團隊學習而定，並強調團隊及個人目標之雙贏，團隊成員及個人皆須達成學習目標。（二）個人績效責任：為達到團隊與個人學習目標之雙贏，團隊中每個成員皆必須對自己的學習負起責任，才能有效的協助整個團隊達成學習目標。（三）重視師生與同儕之間面對面之積極互動：教師須積極監督、指導與參與學生合作學習活動；學生並透過相互溝通、討論、分享、激勵等方式，共同解決問題或完成教師指定作業。（四）社會技巧與團隊歷程：學生在與教師、同儕積極互動的學習歷程中，能培養良好的人際關係、溝通技巧；並在團隊合作學習的過程中，學生能透過團隊學習的過程與表現進行反省與回饋，增進團隊學習的效能，習得團隊合作的技能。（五）課程與教學活動設計：合作學習法可適用於所有領域，且適用於任何簡單或抽象的課程教材；教師可自編教材，或由學生共同蒐集資料，不須使用統一之教科書。. 貳、合作學習法的理論基礎合作學習法是在十八世紀末期，由 Joseph Lancaster 和 Andrew Bell 在英國大力提倡，而後傳至美國，適用於美國之普通學校。在十九世紀時，Parker 即不斷倡導並實施合作學習；直至二十世紀，Dewey 發現實施合作學習可有效訓練學生解決問題，使學生具備社會技能與人際技巧，並有助於消弭弱勢學生學習的障礙，因而極力提倡此教學法；由此，許多學者前仆後繼，為合作學習法提出許多補充及理論觀點，強化合作學習法的實用性與教育意義（張新仁等，2003；黃政傑、林佩璇，1996；劉秀嫚，1998）。. 25.

(36) 一、社會互賴理論（social interdependence theory）社會互賴理論之起源始於二十世紀初期完形心理學派創始人 Kafka，他提出團體動態理論，說明小組是一動態團體，而團體成員間的互賴程度有差異性，故團體成員對目標的參與程度或其他狀態，對團隊的合作關係與結構造成影響（黃政傑、林佩璇，1996）。 1948 年 Lewin 提出場地論，Lewin 修正 Kafka 之理論，說明團體之互賴關係是由共同目標所建立，並藉由團體內部之緊張而刺激他們達成目標。隨後，Deutsch 依據場地論提出學習型態之目標取向。最後，由 Johnson & Johnson 再依據 Deutsch 的看法，提出社會互賴理論，說明不同的依賴方式，將導致團體的運作；而合作學習的情境，將導致正向與積極的相互依賴；競爭學習的情境，將導致負向與積極的相互依賴；個人學習的情境，則無相互依賴的關係。（張新仁等，2003；黃政傑、林佩璇，1996；Johnson & Johnson, 1999）. 二、動機理論（motivation theory）學習動機是學生學習的重要動力來源，學生的學習動機愈強，學習效果愈佳。下文將透過需求理論來加以闡述。 Maslow 提出之需求理論，說明人類的需求階層分為七個階層，由低至高依序為—生理、安全、隸屬與愛、自尊、知的需求、美的需求、自我實現，各階層不僅有高低之分，亦有先後之分，亦即個體必須滿足低階層之需求後，才能逐步向上尋求滿足較高之需求（引自張春興，1996）。由此，說明學生若需擁有強烈之學習動機，則必須重視學生的需求，才能逐步引領學生擁有良好的學習效果，達到自我實現的階段。合作學習的學習策略中有許多要素，得以符應需求理論之要旨，能藉由學生的需求將其外在動機轉化為內在動機，而有效提升其學習動機。Slavin（1987）指出，合作學習因其目標結構與獎勵結構之因素，能有效提升學生學習動機。目標結構方面，即為前文所述之 Deutsch 歸納出學習型態的目標結構；獎勵結構方面則分為兩個要素：. 26.

(37) （一）個人績效責任：即小組學習成績是由團體整體之學習表現而定，故每位學生都應努力負起個人學習的責任、做好自己分內的工作。（二）小組獎勵：為團體達到預定目標所給予的獎勵，同時也是合作學習能增進學生學業成就的重要關鍵。由此得以達到學生個體對學業成就與權力之滿足感，而有效促進其學習動機。此外，「小組互動—分工、分享與討論等」，使學生能在學習過程中，獲得充分的人際互動；「小組競賽」，使學生在與他組競賽的過程中，與組員培養共同合作之情感，上述二項，皆能使學生在學習歷程中滿足隸屬感知需求。再者，透過相互尊重與自由提出個人見解的機制，使學生得以在小組及全班性的學習過程中，獲得表現的機會，因而得到滿足個體之自尊需求（于富雲，2001）。. 三、認知學習理論（cognitive theory）認知學習理論為強調學生建構知識的過程與效果之理論（黃政傑、林佩璇，1996），本研究則透過 Piaget 與 Vygotsky 的理論，說明在合作學習歷程中知識建構的過程：（一）Piaget 認知發展理論個體自出生起，自我認知結構在不斷地接受外界事物的刺激造成失衡，以同化與調適的歷程吸納與修正基模，使自我認知結構達到平衡狀態（引自張春興，1996）。此認知結構適應歷程，說明了外在刺激是影響個體改變自我認知結構的重要動力，而認知結構的不斷改變，則代表個體的知識與經驗增加。合作學習即是透過討論、對話、活動等同儕相互合作的歷程，持續給予同儕刺激，使個體基模不斷受到衝擊、認知結構適應，以增進全組學生的學習成效並達成目標。Slavin（1989）指出，透過合作學習，可使未具備某些基模功能特徵的學生，在團隊相互學習之下，迅速習得未具備之基模功能特徵；而 Piaget 認為「社會專用知識」--語言、價值、規則、道德、符號系統（例如：閱讀與數學等），必須透過人際互動方式方能有效學習（引自 Slavin, 1990），亦可見使. 27.

(38) 用合作學習模式，將有效習得並具備「社會專用知識」的能力。（二）Vygotsky 認知發展理論 Vygotsky 認為，個體可藉由個體本身、人際互動兩種管道來進行學習，但是，透過人際互動的方式學習較能獲得成效（引自丁惠琪，2000）；知識的形成是個體在社會互動的結果，將外在的社會互動結構內化到個體的心智基模（引自張新仁等，2003）。 Vygotsky「鷹架作用」之觀點正說明此一論點：個體利用自己的實力所達到的水平之「實際發展水準」，與經由他人協助所能達到的水平之間之「潛在發展水準」之間的距離，稱之為「可能發展區」或「潛在發展區」，個體可經由他人的協助，提升自我學習水平（引自張春興，1996）；至於個體成長之協助必須透過成人的引導，或較有能力同儕之協同方能達成（引自潘世尊，1992）。由上所述，透過教師的引導與同儕的相互合作來進行學習之合作學習法，可使學生獲得較佳的學習成效。惟「鷹架作用」中所謂的「學生之潛在發展水準」，所指為「正在發展但尚未成熟之能力」（引自潘世尊，1992），故教師在使用合作學習法教學時，應考量學生能力進行課程設計，才不致使合作學習淪為形式運作。（三）認知精緻論認知精緻論之理論乃透過訊息處理論的觀點加以解釋，其認為個體在接收訊息之後，欲由短期記憶進入長期記憶的過程中，必須對訊息進行重構或精緻化之處理，以利訊息能長期儲存於長期記憶中（引自劉青欣，2002）。其中，合作學習法即透過小組學習、討論、分工、分享等歷程讓學生進行學習，也就是說，學生不再只是被動的訊息接收者，而是透過不斷地互動的歷程中，能對知識進行重構或精緻化，而有效地進入長期記憶中（Slavin, 1990）。. 參、合作學習法教學法合作學習自 1970 年代起廣泛應用以來，發展出許多教學法，許多學者對其教學法. 28.

(39) 有各自不同的看法，本段落將分析幾種較常見之教學方法，詳見表 2-2-3：表 2-2-3 常見之合作學習教學法方法. 適用年級. 適用學科. 教學策略. 國小二年級至成人. 有單一正確答案的學科. 1.經常性的小考提供師生立即性回饋。 2.以進步分數鼓勵學習。. 小組遊戲競賽法（Team-Games-Tourn aments）. 國小二年級至高中. 有單一正確答案的學科. 1.將遊戲融入合作教學中。 2.提供公平競爭的機會。. 小組輔助個別化學習法（Team Assisted. 國小二年級至國中. 數學. 充分並完整提供教材，提供學生練習機會，並減少授課時間的浪費。. 國小中、高年級. 語文. 1.設計一系列活動並提供練習機會。 2.統整閱讀、寫作和語文。. 拼圖法第二代（Jigsaw 國小三年 II）級至高中. 社會、文學、科學. 1.經常性的小考提供師生立即性回饋。 2.加入團體獎勵增進學習。 3.訓練學生負起指導同組同儕之責任與能力。 4.增進學生討論與發表的機會。. 共同學習法（Learning 國小高年 Together）級至高中. 數學、科學. 1.重視互動及團體歷程。 2.教導合作技巧。 3.以團體作業方式進行，共同完成並呈現團體學習成果。. 團體探究法（Group Investigation）. 社會、文學、科學. 1.提供多元智慧的學習與作業活動。 2.鼓勵學生進行主動的溝通。. 小組成就區分法（Student Team Achievement Division）. Individualization）合作整合與閱讀寫作法（Cooperative Integrated Reading and Composition）. 國小二年級至高中. 資料來源：張新仁等（2003）。學習與教學新趨勢。臺北：心理。黃政傑、林佩璇（1996）合作學習。臺北：五南；葉淑真（1992）。高中音樂科合作學習教學法實驗研究。國立臺灣師範大學音樂研究所碩士論文，未出版，臺北；Cooperative learning: Theory, research, and practice, by R. E. Slavin, 1990, Boston: Allyn and Bacon.. 29.

(40) 以下就合作學習教學方法做進一步之探討：一、小組成就區分法（Student Team Achievement Division）小組成就區分法為 Slavin 於 1978 年所發展的教學法，該教學法適用於所有具有單一答案之學科及所有年齡層之學生，亦可做為教師嘗試合作學習之入門（引自張新仁， 2003）。該教學法實施方式與傳統教學模式有相似之處，因此在教學、小組討論等授課時間上較易掌控，師生較易熟悉教學流程並快速進入教學與學習狀況；透過學生學習成就測驗隨時監測學生學習成效，並容易比較個別學生的學習效果等（引自張新仁，2003；Foyle & Lyman, 1989）。教學實施流程介紹如下（Slavin, 1990）：（一）全班授課教師針對課程內容，透過各種教學方法或運用各項資源（例如：講述法、資訊融入教學等）進行教學；惟學生學習重心須放在小組上，上課必須格外專心，以期負起個人學習之績效責任，並為小組爭取佳績。（二）分組學習分組學習的目的，即為加強與精熟學生於全班授課時的學習成效。教師依據學生學業成就、性別、家庭背景等因素，將學生進行異質分組，每組人數約四至五人為最佳。進行分組活動前，教師依據分組結果對小組進行角色分配，說明角色在活動中所負責之工作；接著，教師須提示學生本節課所要達到的目標或完成的任務事項，並透過教師事先設計之一系列的小組討論、小組學習單、小組成員交互提問等課程活動，以進行分組學習。分組學習時，各小組依據角色分配之任務，運用蒐集資料、溝通與討論、實做練習等方式，共同完成課程要求；此外，為使小組學習能順利進行，並使學生精熟合作學習技巧，教師須隨時巡視各組學習狀況，視各組需求提供協助，以加強指導學生小組學習。. 30.

(41) （三）平時測驗測驗之目的為評量學生於全班授課與分組學習之學習成效，並協助學生反省自己的學習歷程，做為精進合作學習成效之參考。測驗進行方式為個別測驗，小組成員不得相互幫助；惟教師得以變通，以多元評量方式進行測驗。（四）個人進步分數前一次考試成績或過去數次的測驗成績紀錄視為「基本分數」，將平時測驗成績減去基本分數即為個人進步分數，個人進步分數可能為正數或是負數，Slavin（1995）提出以進步分數換算為「積分」（進步分數與積分換算表如 2-2-4 所示），再用小組成員之積分總和除以小組人數的方式，做為小組進步分數與表揚之依據，但本研究各節課所接受之平時測驗配分較少，故直接以學生之原始進步分數做為計算，而不採用積分之計算方式。此外，個人進步分數不但可了解學生個別表現，亦做為小組整體學習表現的重要依據。表 2-2-4 小組成就區分法平時測驗進步分數與積分換算進步分數（平時測驗分數－基本分數）. 積分. 進步分數＜-10 分. 5分. -10 分≦進步分數＜0 分. 10 分. 0 分≦進步分數≦10 分. 20 分. 10 分＜進步分數. 30 分. 進步成績為優異者. 30 分. 資料來源：Cooperative learning: Theory, research, and practice(p.80), by R. E. Slavin, 1990, Boston: Allyn and Bacon.. （五）小組表揚小組表揚之目的為獎勵表現優異的個別學生及小組。獎勵標準、獎勵方式由教師自. 31.

(42) 行訂定；亦可列入學習成績之參考。二、小組遊戲競賽法（Team-games-tournaments）小組遊戲競賽法為 David DeVries 與 Keith Edwards 於 1978 年所發展的教學法，該教學法適用於所有具有單一答案之學科及所有年齡層之學生。由於其教學準備、方式與流程與小組成就區分法類同，同樣亦非常適合於初步嘗試合作學習之教師教學（DeVries & Slavin, 1978）。小組遊戲競賽法教學實施流程與小組成就區分法幾乎相同，僅將小組成就區分法之「測驗」取代為「學藝遊戲競賽」；學藝遊戲競賽之內容、規則與舉辦次數，由教師自行決定，惟教師須確實掌控班級秩序及競賽之公平性（Slavin, 1990）。（三）小組輔助個別化學習法（Team Assisted Individualization）小組輔助個別化學習法採取合作學習與個別化教學結合之方式，給予學生進行教學，以其學生能從合作學習中獲得學習成效，亦能符合學生學習程度之個別化發展。該學習法適合運用於國小三至六年級數學領域之教學。其教學流程敘述如下（Slavin, 1990）：（一）分組：依照學生學業成就建立每組約四至五人之異質性小組。（二）安置測驗：測驗目的在了解學生目前之先備知識，並依據先備知識進行個別化教學計畫與教材準備。（三）個別學習：學生依據自己的程度進行個別化學習。教師依據小組內個別學生之學習需求，在各小組內放置學習指引、學習單、練習卷等，提供學生進行個別學習。（四）小組學習：邀集各小組中學習表現程度相似之學生組成新的學習小組，由教師進行概念教學。新的小組成員再透過彼此間相互討論，協助同學解決問題，互相批閱練習卷等方式進行學習；待精熟學習內容，學生應通過形成性測驗及單元測驗，做為學習及格之驗證。（五）小組表揚：計算小組單元測驗之總和做為小組總體表現，給予小組獎勵。（六）全班授課：教師應在每三個星期的個別化教學後，進行一星期之全班教學，以協. 32.

(43) 助學生統整學習內容。四、合作整合與閱讀寫作法（Cooperative Integrated Reading and Composition）該教學法是為統合語文領域中閱讀、寫作兩項課程所發展之教學策略，實施流程如下（Slavin, 1990）：（一）分組：依據學生閱讀程度做異質性分組，全班約分為二至三組即可。（二）小組學習：小組內依學生程度形成配對組，每組配對組約二至三人，之後再以異質性原則與其他小組之配對組進行混編，形成另一個新的學習小組，以利進行教學活動。（三）讀本相關活動：教師運用讀本對小組進行授課，並引導其討論與發問。（四）閱讀理解直接教學：教師運用讀本對學生進行閱讀理解技巧之講解，並運用小組分工合作方式，完成教師指定作業，熟練閱讀理解技巧。（五）寫作教學：教師運用閱讀理解等語文技巧分析，教授學生寫作技巧。學生在此階段，必須熟練各種不同的寫作形式及文體，寫作完畢後，與同組組員共同分享、討論與修正，形成最終之定稿文章後，向全班同學發表。（六）獨立閱讀、讀書報告與小組表揚：學生經過整套教學策略之訓練後，教師可安排獨立閱讀、讀書心得與文章寫作等活動，教師再依小組學生整體表現做為獎勵與否之標準。五、拼圖法第二代（Jigsaw II）拼圖法原為 Elliot Aronson 等人於 1978 年所發展出之教學策略，稱之為拼圖法第一代，其原則為教師事先設計課程計畫與編排教材，進行簡單的授課後，請學生共同回家蒐集與課堂內容相關主題之資料，再至學校共同討論與統整（Aronson, Stephen, Sikes, Blaney, & Snapp, 1978）。拼圖法後經 Slavin 於 1986 年加入其發展之小組成就區分法的理念，形成拼圖法第二代，其教學流程說明如下（Slavin, 1990）：（一）前測與編組：教師於課程進行前，先予全班學生進行與課程主題內容相關之前測，. 33.

(44) 再將學生分為若干五至六人的異質小組。（二）全班授課：教師針對所要教授的主題內容進行授課，再將討論內容或學習單給予學生，但會特意將其分割為若干子題，由各小組自行分工完成。（三）專家小組：待蒐集資料完畢後，召集各組工作內容相符之學生形成專家小組，進行群聚學習、討論與統整。（四）小組學習：各組組員再將專家小組所習得之內容帶至原小組內進行分享與指導，再加以統合並精熟。（五）後測與小組表揚：教師於課程結束後，進行後測得出各學生之進步分數；並依據小組共同表現結果給予獎勵。六、共同學習法（Learning Together）共同學習法為 David Johnson 與 Roger Johnson 兩兄弟於 1975 年所發展之學習法，此學習法在教學概念上與小組成就區分法有極雷同之處，並歷經數年來多次修改而成。該學習法強調運用異質小組進行合作學習，以及小組與個人責任績效，最後以繳交教師所指定之共同合作作業或成果做為評分與獎勵之依據（Johnson & Johnson, 1999）。以下將 Johnson & Johnson（1999）對共同學習法所提出之十八項教學步驟概略說明如下：（一）界定教學目標：於課程進行之前，教師先向學生指出合作學習所欲達成之學業目標與合作技巧目標。（二）決定小組人數：教師根據學習目標、單元、教材等決定小組人數，但小組人數應控制在二至六人之間為佳。（三）進行分組：根據學生學業成就、性別、種族、家庭等背景因素進行異質分組。（四）安排教室空間：空間安排以小組之間便於討論，不影響其他組別進行學習為原則。（五）規畫教材：規畫教材之目的在於增進組員間、小組間之相互依賴性，以促成組員間與小組間相互學習、交流與訊息互補，達成合作學習的目標。（六）分配組員角色：為使合作學習能有效運作，教師可依組員人數與授課需求化與分. 34.

(45) 配組員角色，以利合作學習之運行。（七）解說學科作業：教師應針對授課內容編擬作業，並向學生詳加解說作業內容與完成方式。（八）建構目標的積極相互依賴：小組了解共同學習目標與教師指定作業之要求後，組員必須分工並盡好自己的責任；透過資源共享，以完成指定作業；確認組內成員都能了解學習內容，並確認學習內容也能讓全班同學皆能了解。（九）建立個人績效責任：小組成員透過分工以完成任務，每位組員皆扮演重要角色，故合作學習除透過小組成果評定成績外，另透過個人工作表現與努力評定成績，以提升每位學生的參與度。（十）建構組間合作：教師可透過教材的編排及獎勵等方式，鼓勵學生協助其他小組，以共同達成教師所期望之目標。（十一）界定成功標準：教師應向學生詳細說明合作學習評量標準，評量項目除了小組共同完成的作業外，亦可將學生學習的參與度、學習態度等列入評量標準。（十二）界定理想行為：教師向學生說明合作學習應表現之態度與理想之行為。（十三）督導學生行為：教師透過觀察、監督協助學生完成合作學習之歷程。（十四）提供作業協助：教師應隨時提供資源，並適時介入小組間的討論，引導學生完成小組作業。（十五）指導學生合作技巧：對學生而言，使用良好與適當之人際互動技巧於合作學習中，是有一定的困難度，故教師應適時指導學生合作學習的互動技巧與規範，以利其培養良好的合作與學習氣氛。（十六）提供課程單元總結：課程單元結束後，師生應共同複習與回顧單元內合作學習中所共同探討出的重點。（十七）評量學生學習：可透過小組共同完成之作業或成果、個人的參與度與學習態度、教師課堂提問、傳統紙筆測驗等方式進行評量。. 35.

(46) （十八）評估團體運作績效：評估重點包括小組內與小組間。小組內則為組員間共同完成之作業成果、個人績效制度；小組間則強調互助，共同達成學習目標之態度。七、團體探究法（Group Investigation）為 Sharan 等人於 1976 年發展而成，該學習策略之發展乃源於 Dewey 之「學生為中心」之理念而來，除希望學生乃學習廣泛知識外，亦希望學生從自我學習與生活經驗中，透過合作學習後加以擴展。採用該學習策略之教師必須針對學習內容或單元進行完備之安排，並提供足夠資源於學生進行合作學習；該教學策略之教師在教學上乃扮演輔導者的角色，應以指導學生探究學習主題與內容為原則，故亟需仰賴學生人際互動與小組合作之技巧；學生可選擇與自身興趣相符之小組進行探究。以下為 Knight & Bohlmeyer 闡述該教學法之六項教學步驟（引自張新仁，2003；黃政傑、林佩璇，1996）：（一）確認主題，決定次主題，並將學生分組：教師向學生講述與說明主題後，由師生共同聯想與討論決定教學主題下之副主題；繼之，學生依其生活經驗與學習興趣，決定參與之組別，由教師根據學生學習背景與成就稍作調整，形成約二至六人之異質性小組。（二）小組計畫學習任務：依據次主題擬定學習計畫，決定小組探究內容及研究方法並進行分工。（三）進行探究活動：學生開始運用可利用之資源，開始蒐集個人所負責之資料，並透過小組討論、澄清組員所蒐集之資料，統整為完整之學習成果。（四）計畫報告形式：小組於完成成果後，決定向全班同學報告學習內容之重點及報告方式，並共同決定報告順序與時間分配等。（五）進行成果發表：各組就先前討論之報告形式進行報告，其他組別於聆聽或觀賞他組之成果報告期間，可針對他組報告內容做回饋之預先思考。（六）評鑑：由師生共同針對各組之成果發表提供回饋，或經驗上之共同分享；教師根據學生回饋及團體成果、個人績效、學習態度等方式進行小組與個人成績評定、獎勵。綜言之，合作學習能促進學生學習動機，有效地提升學生的學習成效，並培養個體. 36.