第二章 文獻探討
第一節 合作學習的基礎概念
第二章 文獻探討
第一節 合作學習的基礎概念
一、 合作學習的發展
合作學習主要源自 1960 年代中期，由 D.W. Johnson & R.T. Johnson 在美國創 立合作學習中心，其後便逐漸開啟有關合作學習的相關研究（黃政傑、吳俊憲，
2006）。1970 年代以後，合作學習蓬勃發展，著名的學者，如：美國約翰霍普金斯 大學的 Slavin, Edwards 及 Devries，加州大學的 Aronson，加州大學河濱分校的 Kagan，以色列特拉維夫大學的 Sharan 等，均投入合作學習的研究發展，致力於建 立合作學習環境，並逐漸建立多種不同的合作學習教學模式（黃政傑、林佩璇，
1996）。
二、 合作學習的意義
以教師的觀點來看，合作學習是一種教學策略，它將不同特質的學生分配到 同一組內共同學習，藉由彼此的互助合作，以達成特定的教學目標（黃政傑、吳 俊憲，2006）。
而從學生的角度來看，合作學習提供的是一種合作式學習情境。在異質小組 裡，學生藉由與同儕互相支援、分享意見，最後共同完成目標、共同分享學習成 果，在這樣的合作學習環境中，潛移默化而形成更多的合作行為（Parker, 1985）。
綜上所述，合作學習是教師營造合作學習的情境，讓學生沉浸其中，經由同 儕間積極的互動與分工，一起完成共同的任務，達成個別及小組的共同目標。
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三、 合作學習的基本要素
合作學習與分組學習並不同，合作學習並非隨機把學生放在同一組一起上課，
而是藉用小組的力量來學習事物。因此，Slavin（1987）提出合作學習時必須符合 個別績效、小組獎勵以及相等的成功機會等三個基本要素。而 Johnson & Johnson
（1994）則認為合作學習有五個基本特質，分述如下：
（一） 積極互賴（Positive Interdependence）
每一個小組成員能覺知到自己與同組成員是相互依賴的關係，自己的努力對 小組的成功是不可或缺的，小組的成敗與自己有密切關係。因此，學生必須體認 到小組的成功需要每一個成員的努力，每一個小組成員有不同的角色及工作，對 小組都會有獨特的貢獻。
Johnson & Johnson（1994）認為沒有「積極互賴」就沒有合作學習，因此，教 師實施合作學習時，要協助學生發展出積極互賴的關係，以促進小組成員表現出 助長性的互動。
（二） 面對面助長式互動（Face-To-Face Promotive Interaction）
小組內的成員可透過面對面助長式的互動來相互助長彼此學習的成功，例如：
盡力完成交付之任務、給予其他組員鼓勵、設定共同學習目標……等。
認知學家 Piaget 及 Vygotsky 也強調互動對個體認知發展的重要，而社會互賴 論也主張人際間的互動對個體學習有不可忽視的影響。Johnson & Johnson（1999）
提到可以透過「給予小組足夠時間」、「強調積極互賴」、「對組員間的互動給予讚 賞與鼓勵」這三大步驟來促進面對面互動的成效。
（三） 個人績效責任（Individual Accountability）
合作學習強調，不能以小組內的某個成員的成功來代表小組的成功，小組的 成功是每位小組成員的責任，是每個成員績效的總合。因此，進行合作學習時，
要特別關注小組成員的個別貢獻，讓每一個人都能感受到自己和他人努力的重要 性。
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（四） 社會技巧（Social Skills）
合作學習小組的每一成員都必須進行人際技巧及小團體技巧能力的學習，這 些能力包含下列幾個方面：相互認識並信賴、正確無誤地進行溝通、相互接納與 支持、建設性地化解衝突（黃政傑、林佩璇，1996）。這些社會技巧相當重要，要 讓學生能充分練習這些技巧直到內化為止，如此才能提升合作學習的成效。
（五） 團體歷程（Group Processing）
是指小組成員共同評估其運作情況以及小組合作的效能，以促進小組成員努 力達到團體目標一種歷程。因此，教師可安排時間讓小組成員共同檢討每一次學 習的效果，以促進小組維持良好的工作關係，並確保每一個組員能獲得回饋，增 強成員的正向行為表現。
Yager, Johnson & Johnson（1985）比較「合作學習且有團體歷程」、「合作學習 但無團體歷程」、「個別學習」三組學生，結果發現「合作學習且有團體歷程」這 一組的學生學習成就優於「合作學習但無團體歷程」和「個別學習」這兩組的學 生。由此可見，團體歷程能增進合作學習的效果。
綜上所述，合作學習有其獨特性，實施合作學習時，教師必須協助小組成員 能積極互賴，藉由面對面的互動助長其正向的學習行為，並強調個人的績效責任，
在小組合作過程中要指導學生適當的社會技巧，最後再運用團體歷程讓小組進行 反省檢討。合作學習並非一般傳統的分組教學，把學生分派成幾組，讓學生一起 討論，合作學習必須掌握上述五大基本要素，才能達到學習效果。
四、 合作學習的理論基礎
合作學習的理論主要奠基於心理學以及社會學的基礎上，大致可以分為以下 四項理論基礎：社會互賴論、接觸理論、認知發展論以及行為學習論（黃政傑、
林佩璇，1996）。然而，隨著近來許多新的教學理論或觀點陸續出現，使得合作學 習在理論研究上可以納入這些新的理論及觀點，例如：Gardner 的多元智慧理論。
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以下概述各理論觀點。
（一） 社會互賴論（social interdependence perspective）
1990 年代，完形心理學派創始人 K. Kafka 提出了「團體動態理論」，他認為小 組是動態的團體，在各團體中，成員間的互賴程度有其差異性。
Lewin 根據其「場地論」（field theory）修正了 Kafka 的論點，他認為團體成員 是因為有共同目標才形成互賴關係，團體中任何成員的改變都會影響到其他成 員。
Deuctsh（1949）在 Lewin 的理論基礎上，提出合作與競爭情境的理論，將目 標結構分成三種：「合作的目標結構」、「競爭的目標結構」與「個人的目標結構」。 在合作的情境下，個人對目標的努力會助長他人獲得目標。在競爭的情境下，個 人對目標的努力則會妨礙他人獲得目標。
David Johnson 擴展 Deuctsh 的理論成為「社會互賴論」。他假定社會互賴的組 織方式，決定個人之間的互動，進而決定了結果。
積極互賴（合作），會產生助長式互動，團體成員彼此鼓勵和促進學習上的努 力；消極互賴（競爭），則產生對抗式互動，團體成員彼此不鼓勵學習上的努力，
而且會相互阻礙；如果是缺乏互賴的話，個人之間彼此便不會有互動，每個人都 是獨立工作而不受干擾（引自黃政傑、林佩璇，1996）。
因此，以社會互賴論的觀點，合作學習係因成員間建立了積極的互賴關係，
才能達成團體目標，增進學習效果。
（二） 接觸理論（contact theory perspective）
接觸理論認為社會互動能促進不同團體之間的和諧，故教育應讓學生與不同 性別、種族、社經地位、或文化背景的同儕之間有更多的接觸機會（黃政傑、林 佩璇，1996）。而合作學習，可提供學生合作的機會，增加學生與同儕的互動，能 提高小組的向心力及友誼。
（三） 認知發展取向（cognitive developmental perspective）
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相對於社會互賴論強調成員互賴關係對合作學習的增益，認知發展理論探討 的是合作學習本身所帶來的改變，認為小組組員之間的討論、聆聽等互動行為可 增進學習成果，以提升學習者高層次的認知學習。以下就「認知發展理論」及「認 知精緻化理論」說明如下：
1. 認知發展理論（cognitive-developmental theory）
此觀點是以 Piaget 和 Vygotsky 的理論為基礎。認知發展論認為，學生在完成 作業的過程中，藉由與他人的互動，便能熟悉重要的學習概念（簡妙娟，2000）。
以下分別就 Piaget 及 Vygotsky 的理論詳細說明。
Piaget 將個人的認知結構（cognitive structure）稱為基模（schema），它是人類 吸收知識的基本架構。當人們遇見新事物時，基模就會產生失衡，這時個體的認 知結構會因環境的限制而主動改變，產生同化（assimilation）或調適（accommodation）
以維持基模的平衡。個體的基模經過同化或調適的歷程後，便能吸收更多的知識 經驗，個體的智力水平也隨之提升。
從 Piaget 的認知發展論，我們可以瞭解到，教師必須提供機會讓學生可以與 他人互動，使學生能發展其認知結構。在合作學習中，小組必須面對面的互動，
並且進行團體歷程的反思，在這歷程之中，學生能增加與他人互動的機會、能聆 聽他人不同的觀點，而引發了認知的失衡，再經由小組反覆的討論與辯論，進而 有機會產生同化與調適的歷程，發展出高層次的認知，達成教學目標。
Piaget 相信，個體外在的合作行為與內在的運思活動，是一體的兩面。另外，
Piaget 還提到社會中的語言、道德、價值觀……等，這些專屬於社會知識的範疇，
必須要憑藉著與所處社會中的人們互動，才能習得這些知識（周立勳，1994）。因 此，研究者認為經由合作學習的教學方式，能讓學生在討論議題的活動中，產生 同化與調適，能有助於學生發展出高層次的同理心，進而提升其幸福感。
Vygotsky 認為個體的認知發展，是從個人外在的社會活動，逐漸內化成個體 的心智基模，故知識是個體在社會互動中所建構出產物。並提出「可能發展區」（zone
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of proximal development）及「鷹架」（scaffolding）的概念來說明其歷程。「可能發 展區」是指介於個人實力能達到的水準與經他人給予幫助後所可能達到的水準，
這兩種水準之間的差距。而「鷹架」就是指在這種情況下，他人所給予能促進學 童發展的協助。Vygotsky 指出年齡相近的兒童他們的「可能發展區」運作相似，
透過同儕間的相互激盪更能促進認知成長。因此，以 Vygotsky 的認知發展觀點來 看，學童在團體中進行合作學習的學習效果會較個別學習為佳（蔡鵑竹，2003）。
由上述對 Piaget 和 Vygotsky 認知發展理論的介紹可知，Piaget 強調知識是個 體經由心理失衡及平衡的調節，而內化成個體的認知結構，他特別重視同儕之間
由上述對 Piaget 和 Vygotsky 認知發展理論的介紹可知，Piaget 強調知識是個 體經由心理失衡及平衡的調節，而內化成個體的認知結構，他特別重視同儕之間