同理心之內涵與相關研究

同理心對社會大眾而言，是一個耳熟能詳的名詞，它經常被描述為一種能設 身處地為他人著想的能力。一個有同理心的人，往往能表現出較多的利社會行為，

較容易擁有愉悅的人際關係。

一、 同理心的定義與內涵

1909 年美國心理學家 Edward Titchener 首次以心理學領域的意涵來定同理心

（empathy），意旨進入他人的痛苦或熱情之中。而後社會學家 Mead 將同理心描述 成「扮演他人的角色」，也就是具有站在他人立場的能力（引自陳三興，1989；李 侶萩，1995）。個人中心學派大師 Rogers（1980）更是細膩的描繪同理過程，他認 為同理是「暫時進入對方的內在世界，不帶任何評價去感受對方的感受、經驗，

敏銳覺知對方經驗意義的改變」。

國內外的學者對同理心的定義眾說紛紜，有人視同理心為單一向度，有人則 認為同理心是由多種元素所組成。

Hogan（1969）認為同理心是不需要直接經驗他人情緒反應，可透過分析他人 處境，藉由認知來瞭解他人的行為。強調同理心的認知層面。

Gladstein（1983）將同理心分成兩個概念：「認知同理心」及「情感同理心」。

「認知同理心」是指理性的角色取替他人的觀點，「情感同理心」則是反應和他人 一致的情感。兼具認知及情感層面。

Feshbach（1987）認為同理心的組成包括三個能力：(1)區辨他人情感狀態的 能力，(2)假設他人觀點或角色的能力，(3)經驗情緒並加以反應的情感能力，除 了認知與情感層面，更加上的反應層面。

Davis（1983）透過多因素分析的檢驗，將同理心定義為四種人際互動的反應 傾向，包括：觀點取替（perspective-taking）、同理關懷（empathic concern）、想像

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融入（fantacy）以及個人苦憂（personal distress）。觀點取替相當於認知層面；同 理關懷相當於情感層面；想像融入是指自己是書中、電影中虛構的角色時，會有 的感受和行動；個人苦憂是指個體在緊張的人際情境中所感受到的焦慮、不安。

國內學者張春興（1989）則將同理心定義為：設身處地以別人的立場去體會 當事人心境（當事人的感覺、需要、痛苦等）的心理歷程。

江韋逸（2012）根據張春興「知人所知，感人所感」的論點，並整合諸多學 者的見解，以三個層面來描繪同理心：

1. 知人所知（認知層面）：理解當事人的認知與感情世界。

2. 感人所感（情感層面）：能感同身受體會當事人的認知與感情世界。

3. 回饋行為（分享、回應）：經由適當的態度與行為反應對他人同理。

綜上而論，因考量本研究的研究對象為國小六年級學生，故本研究選擇以江 韋逸（2012）對同理心的描繪做為概念性的定義，即同理心為「一種結合認知與 情感的歷程。認知歷程，即表示個體能站在他人立場瞭解他人的感受與想法；情 感歷程，則表示個體能區辨他人情緒狀態且感同身受，並進而能對他人狀況提供 適切的回應與共鳴」。

二、 同理心的發展層次與評量

（一）同理心的發展層次

Carkhuff（1969）以回應的技巧將同理心分為初層次及高層次同理心。初層次 同理心（primary level of empathy）是指能瞭解他人明顯表達的經驗、感覺和行為 並做回應，而高層次同理心（advanced level of empathy）是指對他人隱藏的、暗示 的內在感覺、經驗或行為作反應。

Woodbury（1975）則透過實徵研究而提出同理心層次論（a hierarchy of empathy），結果發現：較高層次的同理心會隨著年齡的增長而增加出現的比率，

且同理心的發展階段是往上升而非下降（林清湫，1998；許永芳，2002；

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Woobury,1975）。

Hoffman 在 1984 年提出同理心理論，他認為同理心是指一個人能感知與體驗 他人情感的一種能力，更將同理心細分成三種成分：認知成分、情感成分、動機 成分（王雅君，1998；林清湫，1998；許永芳，2002；林芳寧，2003），並認為同 理心的發展歷程應與認知發展類似，因而提出同理心發展的四個時期：1.籠統的 同理心、2.自我中心的同理心、3.同理他人的情感、4.同理他人的生活情況。

依據 Hoffman 的同理心發展的四個時期，本研究之對象國小六年級學生正處 於第四個階段：同理他人的生活情況。在這個時期，個體已進入形式運思期，開 始具備抽象思考的能力，可以瞭解他人與自己會有不同的經驗，能學習同理他人 普遍與整體的情況。

綜上所述，同理心的發展與 Piaget 的認知發展論一樣具有階段性，且同理心 包含認知成分，隨著認知能力的發展，個體便越能站在他人的觀點去認知他人的 想法。

（二）同理心的評量工具

同理心是一種個體內在的心理感受與反應，各專家學者多採用自己的論述去 編製測量工具。對於同理心的測量方式，一般可區分為「自陳式量表」及「情境 式測驗」兩大類，自陳式量表是指根據實際人際互動歷程中，對於本身同理心感 受的自陳式評估，情境式測驗則是利用虛擬的故事情境，請受試者試著理解故事 主角，並加以陳述當下的感受狀態或進行同理心的回應（林碧欣，2011）。

（三）本研究的同理心發展層次與評量

依據 Hoffman 的同理心發展論，國小六年級學童已具備足夠的認知能力，可 對他人生活情況進行同理。然而，不同的學生在成長與發展上也不同，本研究期 待透過實驗處理能夠提升國小學童的同理心，故採用江韋逸（2012）自編之「國 小學童同理心發展量表」作為研究工具。此量表是模擬國小學童日常生活情境，

以人際對話的方式呈現各個題目，將同理心的測量置入人際脈絡中，與本研究目

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的相互呼應。本研究的同理心發展層次亦參考江韋逸（2012）自編量表中的界定：

1. 層次一：無同理（漠不關心或不當反應）

2. 層次二：認知層次同理（問題表面直接覺察或機械式應對）

3. 層次三：情感層次同理（除了認知方面的覺察，尚能關注到當事人的情感層面）

4. 層次四：高層次同理（回饋、分享或補充出背後隱含的意義）

三、 同理心的培育及其相關研究

同理心在早期被視為心理治療師的重要能力，後來被視為所有心理工作人員 的專業能力，最後才逐漸被視為人類發展的關鍵能力（林芃薇，2015）。許多研究 發現同理心不只影響一個人的情緒態度，也是許多利社會行為和道德行為表現的 主要關鍵（簡嘉盈、程景琳，2012）。由上可知，同理心是每一個人都應該學習的 課題，它不僅是社交技巧中的一個重要因素，更會影響到個人的人格發展及學習 態度。

Rogers（1961）認為同理心是能被教導的，當一個人產生同理心思考或表現時，

一旦接收到他人的反應或回饋，個體就會修正其原本思考方式，進而提升同理心 能力。由於同理心是可以被培育的，故許多學者紛紛投入同理心培育的研究。

同理心的培育主要有六種方式（Goldstein & Michales, 1985；陳明珠，1998），

介紹如下：

（一） 具體的指導及經驗的培育法（Didactic-Experiential Training）

Carkhuff（1969）鑑於傳統偏向具體指導或偏向經驗練習的同理心培育方式，

無法達成良好的效果，因此設計了一套兼顧兩者的培育法。首先，以具體指導方 式提供學習者關於同理心的基本知識，然後再以一連串的經驗練習讓學習者學會 使用。

Carkhuff 將此培育法分為三個階段：同理心層次的區辨練習、有效的同理心溝 通練習、嘗試與實際個案面談。此方式自其創始起，即廣泛受到應用，但其缺點

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是耗費時間及資源。

（二） 人際關係培育法（Human Relations Training）

Egan（1976）結合同理心培育與人際關係技巧，設計一套團體課程，學習者 可以在安全及半保護的人際情境中，漸進地學習人際技巧。此法亦強調團體的回 饋、演練及修正。

（三） 精微訓練（Microtraning）

Ivey（1971）編製了一套系統性的培育法，先運用錄影方式拍攝角色扮演情形，

再於團體中播放，成員們給予回饋，並逐一討論每一個技巧的優缺點。此法受許 多研究證實，確實能提升同理心之層次（Gustafson, 1975; Ivey & Authier, 1978）。

（四） 編序自我學習法（Programmed Self-Instruction）

Bullumer（1972）採用編序教學的方式來教授同理心概念。採用單元教學方式，

每次學習一個概念，強調自我學習。課程的安排順序為：說明同理心相關概念、

編序作業、精熟測驗。

（五） 結構學習法（Structured Learning）

Goldstein（1973）認為傳統的心理治療法，無法幫助當事人，因此他發展出結 構學習法，希望透過說明、模仿及社會增強的技巧，以此來訓練求助者，使其獲 得人際相關技能。

（六） 關係增進法（Relationshop Enhancement Training）

Guerney（1977）針對摯友及家庭成員設計了一套課程，目的在增強其間的關 係，強調心理與情緒的滿足，並鼓勵親密關係。

這六種同理心培育的方式多在小團體中進行，且大多是針對心理工作人員所 提供的同理心訓練課程，較不適用於一般學校的學習情境。

然而，近年來有愈來愈多實徵研究，將同理心融入一般的課程之中，以全班 授課的方式來提升學生的同理心，以下為研究者整理近年來國內同理心教學的相 關研究：

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25 菁（2006）、范麗超（2013）、蘇志翰（2014）、林菀萍（2016）、謝宛如（2016）

等人的研究；另一類則採準實驗研究，比較實驗組與控制組的差異，來驗證教學 的效果，如：何享憫（2007）、朱麗葉（2008）、曾莉雯（2008）、張益瑞（2012）、 林秋君（2013）、楊婷雅（2015）、林芃薇（2015）等人的研究。

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同理心的教學方式大致可以分成三類，第一類是繪本/故事教學，以繪本或故 事討論來增進學生的同理心，如：林筠菁（2006）、何享憫（2007）、曾莉雯（2008）、 范麗超（2013）、林菀萍（2016）；第二類則是電影/影片案例教學，以多媒體影片 為輔進行討論來提升學生同理心；第三類則是融入其他課程中，如：朱麗葉（2008）

在探索課程中實施同理心教學、林秋君（2013）利用生命教育課程提升學童之同 理心，楊婷雅（2015）和謝宛如（2016）則分別運用創造思考及批判思考教學來

在探索課程中實施同理心教學、林秋君（2013）利用生命教育課程提升學童之同 理心，楊婷雅（2015）和謝宛如（2016）則分別運用創造思考及批判思考教學來