運用合作學習法提升國小學童同理心與幸福感之研究—以六年級社會領域為例

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(1)國立臺灣師範大學教育心理與輔導學系碩士論文. 指導教授：陳李綢博士. 運用合作學習法提升國小學童同理心與幸福感之研究—以六年級社會領域為例. 研究生：陳慧玉撰. 中華民國一百零六年二月.

(2) 誌謝詞回首六年前，抱著一顆學習的心來到了師大心輔所，時光荏苒，終於到了完成論文的這一刻。首先，最感謝的人是我的指導教授陳李綢教授，老師總是在我對學習有所困惑時，細心地為指導及提點我；在我對未來有所迷惘時，耐心地聽我訴說、開導我；在我即將放棄碩士學位時，即時地拉住我，鼓勵我勇敢向前。這六年來，我從一個全職學生，到考取正式老師、結婚生子，一路上老師總是不斷的鼓勵我，給我勇氣向前走，我真的很幸運，能遇見一位那麼好的老師。其次，我要感謝我的兩位口試委員毛國楠教授及邱美秀教授。與毛老師的緣份起源於六年前，當時剛進入師大心輔所的我被系上分配到毛老師的研究室擔任助理，在那段時間跟著毛老師學習到許多做研究的方法，毛老師是我在研究之路上的啟蒙者。與邱教授雖然是第一次見面，但邱教授親切的態度及細心的指導，讓我感到滿滿的溫暖。很高興來到師大心輔所，在心輔所的這段時間，我感受到滿滿的愛。感謝學長姐們，你們總是熱情地揪我們去吃飯，不藏私地告訴我們做學問的方法。感謝 99 級的同學們，在我遇到困難的時候，你們總是會出手相救。感謝系上的每一位老師，能親眼目睹你們教學的風采，真是太棒了！在心輔系修課的這段時間，是我最開心、最幸福的一段時間。最後要感謝我的家人及同事，謝謝有你們的包容及支持，讓我得以無後顧之憂，專心地完成論文。尤其要感謝我的老公，謝謝你幫忙分擔許多家務，包容我焦躁的情緒。真誠地感謝所有陪伴在我身邊的人，因為你們，我才有前進的動力。. 慧玉謹誌 i.

(3) ii.

(4) 運用合作學習法提升國小學童同理心與幸福感之研究—以六年級社會領域為例中文摘要. 本研究旨在了解合作學習對國小六年級學童同理心發展及幸福感之影響。採準實驗研究法，並以立意取樣的方式選擇臺北市一所公立小學六年級學生共 49 人為實驗對象，將學生依班級分為實驗組以及對照組，實驗組接受八週，每週三節課的合作學習，對照組則採用傳統教學法。研究工具為「國小學童同理心發展量表」及「國小學童幸福感量表」，於實驗課程開始前與結束後分別進行前、後測，以單因子共變數將所得資料進行統計處理，並分析「課程回饋單」、「討論單」及「教學省思札記表」為質性的輔佐資料以深入瞭解教學實驗之效果。主要發現如下：一、實施合作學習對提升學童同理心並無顯著效果；二、實施合作學習對提升學童幸福感並無顯著效果。. 關鍵詞：合作學習、同理心、幸福感. iii.

(5) iv.

(6) An experimental study of applying cooperative learning method to enhance children's empathy and well-being in teaching 6th Grade Social Studies. Hui-Yu Chen Abstract The purpose of this study is to understand the effect of cooperative learning on empathy and well-being of grade 6 students. This research adopt quasi-experimental design, There were totally 49 6th graders from a public elementary school in Taipei City. Two classes of students were randomly assigned as experimental group and control group. The students in the experimental group went through 960 minutes experimental courses for 8 weeks, 120 minutes each week. The control group experienced traditional teaching method. The instruments used in this study include “Empathy Development Scale” and “Well-being Scale”. The statistical methods used in this research included descriptive statistics, one-way ANCOVA. The qualitative data, including “course feedback questionnaires”, "discussion sheet", “teacher’s reflective journals” for the purpose of surveying the effects of the experimental courses. The results of data analysis revealed that cooperative learning failed to improve student perceptions of empathy and well-being.. KEYWORDS: cooperative learning, empathy, well-being. v.

(7) vi.

(8) 目次誌謝詞 ............................................................................................................................... i 中文摘要 ......................................................................................................................... iii Abstract ............................................................................................................................. v 目次 ................................................................................................................................ vii 表次 ................................................................................................................................. ix 圖次 ................................................................................................................................. xi. 第一章. 緒論 .............................................................................................................. 1. 第一節. 研究動機與目的 .................................................................................. 1. 第二節. 研究問題與假設 .................................................................................. 3. 第三節. 名詞釋義 .............................................................................................. 4. 第二章文獻探討 ............................................................................................................ 7 第一節. 合作學習的基礎概念 .......................................................................... 7. 第二節. 同理心之內涵與相關研究 ................................................................ 18. 第三節. 幸福感之內涵與相關研究 ................................................................ 28. 第三章研究方法 .......................................................................................................... 35 第一節. 研究架構與設計 ................................................................................ 35. 第二節. 研究場域與對象 ................................................................................ 38. 第三節. 研究工具 ............................................................................................ 39. 第四節. 研究程序 ............................................................................................ 43. 第五節. 實驗課程 ............................................................................................ 45. 第六節. 資料處理 ............................................................................................ 51. 第四章研究結果與討論 .............................................................................................. 53 第一節. 合作學習對同理心之影響 ................................................................ 53 vii.

(9) 第二節. 合作學習對幸福感之影響 ................................................................ 55. 第三節. 實驗課程之分析 ................................................................................ 60. 第四節. 綜合討論 ............................................................................................ 67. 第五章結論與建議 ...................................................................................................... 71 第一節. 結論 .................................................................................................... 71. 第二節. 建議 .................................................................................................... 72. 參考文獻 ........................................................................................................................ 75 一、. 中文部分 ................................................................................................ 75. 二、. 西文部分 ................................................................................................ 80. 附錄一「社會科合作學習」實驗組教學活動設計 .................................................. 83 附錄二角色及任務分配表 .......................................................................................... 95 附錄三討論單 .............................................................................................................. 96 附錄四小組學習觀察紀錄表 .................................................................................... 102 附錄五自我檢核表 .................................................................................................... 103 附錄六課程回饋單 .................................................................................................... 104 附錄七量表使用同意函 ............................................................................................ 105. viii.

(10) 表次表 2-2-1 同理心教學相關研究 ......................................... 23 表 3-1-1 實驗設計表 ................................................. 36 表 3-2-1 正式研究樣本人數分配表 ..................................... 38 表 3-3-1「國小學童幸福感量表」之內涵及試題分佈 ...................... 41 表 3-5-1 合作學習要素及課程設計重點對照表 ........................... 46 表 3-5-2 合作技巧訓練課程 ........................................... 47 表 3-5-3 社會科課程目標及同理心教學目標 ............................. 48 表 4-1-1 兩組受試者在「同理心發展量表」前、後測描述統計摘要表 ....... 53 表 4-1-2 兩組在「同理心發展量表」前後測之迴歸係數同質性檢定摘要表 ... 54 表 4-1-3 實施實驗課程後「同理心」之提升效果的共變數分析摘要表 ....... 54 表 4-2-1 實驗組與對照組在「幸福感量表」前、後測描述統計摘要表 ....... 55 表 4-2-2 兩組受試者在「幸福感量表」前後測迴歸係數同質性檢定摘要表 ... 56 表 4-2-3 兩組學生在「社會支持」分量表之共變數分析摘要表 ............. 57 表 4-2-4 兩組學生在「愉快正向」分量表之共變數分析摘要表 ............. 57 表 4-2-5 兩組學生在「生活滿意」分量表之共變數分析摘要表 ............. 58 表 4-2-6 兩組學生在「學習投入」分量表之共變數分析摘要表 ............. 58 表 4-2-7 兩組學生在「條件滿足」分量表之共變數分析摘要表 ............. 58 表 4-2-8 兩組學生在整體幸福感量表之共變數分析摘要表 ................. 59 表 4-3-1 實驗組學生對合作學習上課方式之感受平均分數 ................. 61 表 4-3-2 實驗組學生對同理心行為自我評量分數 ......................... 61. ix.

(11) x.

(12) 圖次圖 3-1-1 研究架構圖 ................................................. 35 圖 3-4-1 實驗程序圖 ................................................. 44. xi.

(13) xii.

(14) 第一章. 緒論. 研究者基於對合作學習之興趣，欲了解其對國小學童同理心及幸福感影響之可能性，因此設計準實驗教學研究。. 第一節研究動機社會課對孩子而言是一堂什麼樣的課呢？孩子們期待在社會課學習到什麼呢？基於好奇，研究者在學期初，發給每位六年級的孩子一張問卷，詢問他們期待用什麼樣的方式來上社會課，並希望在社會課學習到什麼。孩子的回饋，不外乎是希望多看影片，少背書，輕鬆學習……。從孩子的回答中，研究者可以感受到，多數的孩子認為「社會」是用背的，把課文背起來就可以考高分，得到高分的人就是社會很好的人，孩子有這樣的觀念並不讓人意外。在研究者從事教職的經驗中發現，即便九年一貫課程已實施十餘年，但仍有許多老師及家長依然相信成績決定一切、考試領導教學。因此，在重視考試成績及個別競爭之下，教學多淪為知識的灌輸，學生無法真正獲得帶得走的能力。事實上，社會領域是一門教人如何生存、如何生活的學問，它強調自我的統整，以及人與人、人與環境之間的互動所產生的知識。社會科主要的功能在於讓孩子從實際生活中發現問題，進而思考、分析問題，以達成問題解決的目的。我們期待孩子在學習社會科的過程之中，能建立自己的價值觀、世界觀，培養適應未來社會生活的能力。孩子需要什麼能力來適應這個社會呢？在國小階段裡，學生們經常在相處的過程中發生摩擦、爭執，甚至是發生霸凌的情況。許多教師們疲於處理這些大大小小的紛爭而影響了教學品質。為什麼孩子們這麼容易發生紛爭呢？究其原因是因為現在社會少子化，父母普遍生得少，每個孩子都是心肝寶貝，凡是都以孩子 1.

(15) 為最優先，無形間也讓孩子養成了自我為中心的思考模式，不易站在他人的角度來看事情。因此，我們應該培養孩子能設身處地為他人著想的能力，也就是能夠同理他人的能力。依據心理學家的研究，一個人若能有良好的同理心，將較能激發其利社會行為，思考上能保持彈性、遠離偏見，與他人能和睦相處，擁有愉悅的人際關係。 Egan（1976）也認為具有同理心之人，喜歡和他人互動，表現得較有自信，且能尊重他人的談話；而沒有同理心的人，則經常打斷他人的談話或喜歡批評他人。因此，若我們能提升學生的同理心，不但能增進學生的人際關係，使其有良好的生活適應，更能使班級氣氛融洽，給予學生溫馨幸福的學習環境。 Rogers（1980）認為，同理心的技巧是隨著經驗發展的，經由督導者或教師的影響下，由認知或經驗上的訓練而習得同理心。Patterson（1974）亦認為透過個人親身經歷或閱讀書籍是獲得同理心的最佳方式。由此可知，同理心是可經由培育而達到更高層次的發展。國內有關同理心培育的相關研究，大多是採用同理心訓練方案或是故事繪本教學（鄭小萍，1991；林筠菁，2006；劉中夫，2006；何享憫，1997），是以外加課程的方式實施。研究者發現國小高年級的社會課本裡有許多題材是可以融入同理心議題的。有了同理心的教學材料之後，該如何進行教學呢？研究者選擇了合作學習法。傳統社會領域的教學方式，重視知識的獲得，通常採取以教師為中心的教學方式，這使得學生在學習的過程中顯少與同儕互動，缺乏與人合作的技巧，也失去與同儕分享學習新知的機會。晚近以社會心理學之團體動態理論為基礎而發展的「合作學習」，可避免教師為中心的教學模式中，因競爭產生對抗式互動的負面影響，且學生可藉由同儕互動、共同完成小組任務的歷程，達到學科知識學習的目標，同時對學生的學習動機、學習態度都有正面積極的效果，甚至在班級氣氛、社會技巧、人際關係、種族關係、學生自尊、控制信念等方面均有相當大的幫助（Cohen, 1994; Johnson & Johnson, 1994; Slavin, 1995）。因此，研究者希望能透過 2.

(16) 合作學習來發展學生的同理心，以增進其適應社會的能力，獲得更愉悅幸福的生活。. 第二節研究問題與假設一、研究問題依據上述研究動機與目的，本研究擬探討的具體問題如下：（一）合作學習的教學方式，是否可以增進國小學生之「同理心」？（二）合作學習的教學方式，是否可以增進國小學生之「幸福感」？（三）國小學生對於合作學習的教學方式反應為何？. 二、研究假設根據上述研究問題（一）（二），本研究參酌相關文獻探討所得，提出研究假設如下：假設一：接受「合作學習」的實驗組學生與未接受「合作學習」的控制組學生，在排除「同理心量表」前測分數後，實驗組學生對於「同理心量表」的得分高於控制組。假設二：接受「合作學習」的實驗組學生與未接受「合作學習」的控制組學生，在排除「幸福感量表」前測分數後，實驗組學生對於「幸福感量表」的得分高於控制組。 2-1 實驗組學生在實驗處理後，其「社會支持」的得分高於對照組學生。 2-2 實驗組學生在實驗處理後，其「愉快正向」的得分高於對照組學生。 2-3 實驗組學生在實驗處理後，其「生活滿意」的得分高於對照組學生。 2-4 實驗組學生在實驗處理後，其「學習投入」的得分高於對照組學生。 2-5 實驗組學生在實驗處理後，其「條件滿足」的得分高於對照組學生。. 3.

(17) 第三節名詞釋義本節將對本研究中所涉及到的重要名詞，茲說明如下：. 一、合作學習（coperative learning）合作學習是指一群學生有共同的目標，他們一起努力以完成這個目標。這個目標不但對自己有利，也利於他人。合作學習是運用小組學習的方式進行，學生藉由共同學習而擴大自己和他人的學習。在這樣的學習情境中，所有成員是相互得利的，是一種命運共同體的狀態，是屬於積極互賴的情境（黃政傑、林佩璇， 1996）。本研究以六年級社會科為學習課程，進行八週的合作學習。研究者依據合作學習的基本要素，自行設計一套合作學習的方式，課程設計注重學生積極的互動，經由面對面的討論，合作技巧的學習，來擴大自己與同儕的知識，完成共同的學習目標。. 二、同理心（empathy）同理心是指設身處地以對方的立場去體會對方的心境（當事人的感覺、需要、痛苦等）的心理歷程（張春興，1989）。本研究界定之同理心乃根據江韋逸（2012）編製之同理心發展問卷，由學童所勾選答句來測量學童的同理心發展情況，共分成四個層次，層次越高者，表示同理心發展愈高，同理心的各個發展層次如下：（一）層次一：無同理（漠不關心或不當反應）。（二）層次二：認知層次同理（針對問題表面的直接覺察或機械式的應對）。（三）層次三：情感層次同理（除了認知方面的覺察，尚能關注到情感層面）。（四）層次四：高層次同理（回饋、分享或補充出背後隱含的意義）。. 4.

(18) 三、幸福感（well-being）本研究之幸福感乃根據洪莉惠（2011）編製之幸福感量表，將幸福感界定為「社會支持」、「愉快正向」、「生活滿意」、「學習投入」及「條件滿足」的五個層面，平均得分愈高代表幸福感愈高，反之則代表幸福感愈低，各分量表之意涵分述如下：（一）社會支持：意指學童感受到周遭他人對其自身的支持與關注程度。（二）愉快正向：意指學童對人事物所覺察到的正向感受。（三）生活滿意：意指學童對整體生活感到有意義及滿意。（四）學習投入：意指學童對學習各項事物的熱誠與投入。（五）條件滿足：意指學童在生理與心理上所獲得的滿足。. 5.

(19) 6.

(20) 第二章文獻探討. 第一節合作學習的基礎概念. 一、合作學習的發展合作學習主要源自 1960 年代中期，由 D.W. Johnson & R.T. Johnson 在美國創立合作學習中心，其後便逐漸開啟有關合作學習的相關研究（黃政傑、吳俊憲， 2006）。1970 年代以後，合作學習蓬勃發展，著名的學者，如：美國約翰霍普金斯大學的 Slavin, Edwards 及 Devries，加州大學的 Aronson，加州大學河濱分校的 Kagan，以色列特拉維夫大學的 Sharan 等，均投入合作學習的研究發展，致力於建立合作學習環境，並逐漸建立多種不同的合作學習教學模式（黃政傑、林佩璇， 1996）。. 二、合作學習的意義以教師的觀點來看，合作學習是一種教學策略，它將不同特質的學生分配到同一組內共同學習，藉由彼此的互助合作，以達成特定的教學目標（黃政傑、吳俊憲，2006）。而從學生的角度來看，合作學習提供的是一種合作式學習情境。在異質小組裡，學生藉由與同儕互相支援、分享意見，最後共同完成目標、共同分享學習成果，在這樣的合作學習環境中，潛移默化而形成更多的合作行為（Parker, 1985）。綜上所述，合作學習是教師營造合作學習的情境，讓學生沉浸其中，經由同儕間積極的互動與分工，一起完成共同的任務，達成個別及小組的共同目標。. 7.

(21) 三、合作學習的基本要素合作學習與分組學習並不同，合作學習並非隨機把學生放在同一組一起上課，而是藉用小組的力量來學習事物。因此，Slavin（1987）提出合作學習時必須符合個別績效、小組獎勵以及相等的成功機會等三個基本要素。而 Johnson & Johnson （1994）則認為合作學習有五個基本特質，分述如下：（一）積極互賴（Positive Interdependence）每一個小組成員能覺知到自己與同組成員是相互依賴的關係，自己的努力對小組的成功是不可或缺的，小組的成敗與自己有密切關係。因此，學生必須體認到小組的成功需要每一個成員的努力，每一個小組成員有不同的角色及工作，對小組都會有獨特的貢獻。 Johnson & Johnson（1994）認為沒有「積極互賴」就沒有合作學習，因此，教師實施合作學習時，要協助學生發展出積極互賴的關係，以促進小組成員表現出助長性的互動。（二）面對面助長式互動（Face-To-Face Promotive Interaction）小組內的成員可透過面對面助長式的互動來相互助長彼此學習的成功，例如：盡力完成交付之任務、給予其他組員鼓勵、設定共同學習目標……等。認知學家 Piaget 及 Vygotsky 也強調互動對個體認知發展的重要，而社會互賴論也主張人際間的互動對個體學習有不可忽視的影響。Johnson & Johnson（1999）提到可以透過「給予小組足夠時間」、「強調積極互賴」、「對組員間的互動給予讚賞與鼓勵」這三大步驟來促進面對面互動的成效。（三）個人績效責任（Individual Accountability）合作學習強調，不能以小組內的某個成員的成功來代表小組的成功，小組的成功是每位小組成員的責任，是每個成員績效的總合。因此，進行合作學習時，要特別關注小組成員的個別貢獻，讓每一個人都能感受到自己和他人努力的重要性。 8.

(22) （四）社會技巧（Social Skills）合作學習小組的每一成員都必須進行人際技巧及小團體技巧能力的學習，這些能力包含下列幾個方面：相互認識並信賴、正確無誤地進行溝通、相互接納與支持、建設性地化解衝突（黃政傑、林佩璇，1996）。這些社會技巧相當重要，要讓學生能充分練習這些技巧直到內化為止，如此才能提升合作學習的成效。（五）團體歷程（Group Processing）是指小組成員共同評估其運作情況以及小組合作的效能，以促進小組成員努力達到團體目標一種歷程。因此，教師可安排時間讓小組成員共同檢討每一次學習的效果，以促進小組維持良好的工作關係，並確保每一個組員能獲得回饋，增強成員的正向行為表現。 Yager, Johnson & Johnson（1985）比較「合作學習且有團體歷程」、「合作學習但無團體歷程」、「個別學習」三組學生，結果發現「合作學習且有團體歷程」這一組的學生學習成就優於「合作學習但無團體歷程」和「個別學習」這兩組的學生。由此可見，團體歷程能增進合作學習的效果。綜上所述，合作學習有其獨特性，實施合作學習時，教師必須協助小組成員能積極互賴，藉由面對面的互動助長其正向的學習行為，並強調個人的績效責任，在小組合作過程中要指導學生適當的社會技巧，最後再運用團體歷程讓小組進行反省檢討。合作學習並非一般傳統的分組教學，把學生分派成幾組，讓學生一起討論，合作學習必須掌握上述五大基本要素，才能達到學習效果。. 四、合作學習的理論基礎合作學習的理論主要奠基於心理學以及社會學的基礎上，大致可以分為以下四項理論基礎：社會互賴論、接觸理論、認知發展論以及行為學習論（黃政傑、林佩璇，1996）。然而，隨著近來許多新的教學理論或觀點陸續出現，使得合作學習在理論研究上可以納入這些新的理論及觀點，例如：Gardner 的多元智慧理論。 9.

(23) 以下概述各理論觀點。（一）社會互賴論（social interdependence perspective） 1990 年代，完形心理學派創始人 K. Kafka 提出了「團體動態理論」，他認為小組是動態的團體，在各團體中，成員間的互賴程度有其差異性。 Lewin 根據其「場地論」（field theory）修正了 Kafka 的論點，他認為團體成員是因為有共同目標才形成互賴關係，團體中任何成員的改變都會影響到其他成員。 Deuctsh（1949）在 Lewin 的理論基礎上，提出合作與競爭情境的理論，將目標結構分成三種：「合作的目標結構」、「競爭的目標結構」與「個人的目標結構」。在合作的情境下，個人對目標的努力會助長他人獲得目標。在競爭的情境下，個人對目標的努力則會妨礙他人獲得目標。 David Johnson 擴展 Deuctsh 的理論成為「社會互賴論」。他假定社會互賴的組織方式，決定個人之間的互動，進而決定了結果。積極互賴（合作），會產生助長式互動，團體成員彼此鼓勵和促進學習上的努力；消極互賴（競爭），則產生對抗式互動，團體成員彼此不鼓勵學習上的努力，而且會相互阻礙；如果是缺乏互賴的話，個人之間彼此便不會有互動，每個人都是獨立工作而不受干擾（引自黃政傑、林佩璇，1996）。因此，以社會互賴論的觀點，合作學習係因成員間建立了積極的互賴關係，才能達成團體目標，增進學習效果。（二）接觸理論（contact theory perspective）接觸理論認為社會互動能促進不同團體之間的和諧，故教育應讓學生與不同性別、種族、社經地位、或文化背景的同儕之間有更多的接觸機會（黃政傑、林佩璇，1996）。而合作學習，可提供學生合作的機會，增加學生與同儕的互動，能提高小組的向心力及友誼。（三）認知發展取向（cognitive developmental perspective） 10.

(24) 相對於社會互賴論強調成員互賴關係對合作學習的增益，認知發展理論探討的是合作學習本身所帶來的改變，認為小組組員之間的討論、聆聽等互動行為可增進學習成果，以提升學習者高層次的認知學習。以下就「認知發展理論」及「認知精緻化理論」說明如下： 1. 認知發展理論（cognitive-developmental theory）此觀點是以 Piaget 和 Vygotsky 的理論為基礎。認知發展論認為，學生在完成作業的過程中，藉由與他人的互動，便能熟悉重要的學習概念（簡妙娟，2000）。以下分別就 Piaget 及 Vygotsky 的理論詳細說明。 Piaget 將個人的認知結構（cognitive structure）稱為基模（schema），它是人類吸收知識的基本架構。當人們遇見新事物時，基模就會產生失衡，這時個體的認知結構會因環境的限制而主動改變，產生同化（assimilation）或調適（accommodation）以維持基模的平衡。個體的基模經過同化或調適的歷程後，便能吸收更多的知識經驗，個體的智力水平也隨之提升。從 Piaget 的認知發展論，我們可以瞭解到，教師必須提供機會讓學生可以與他人互動，使學生能發展其認知結構。在合作學習中，小組必須面對面的互動，並且進行團體歷程的反思，在這歷程之中，學生能增加與他人互動的機會、能聆聽他人不同的觀點，而引發了認知的失衡，再經由小組反覆的討論與辯論，進而有機會產生同化與調適的歷程，發展出高層次的認知，達成教學目標。 Piaget 相信，個體外在的合作行為與內在的運思活動，是一體的兩面。另外， Piaget 還提到社會中的語言、道德、價值觀……等，這些專屬於社會知識的範疇，必須要憑藉著與所處社會中的人們互動，才能習得這些知識（周立勳，1994）。因此，研究者認為經由合作學習的教學方式，能讓學生在討論議題的活動中，產生同化與調適，能有助於學生發展出高層次的同理心，進而提升其幸福感。 Vygotsky 認為個體的認知發展，是從個人外在的社會活動，逐漸內化成個體的心智基模，故知識是個體在社會互動中所建構出產物。並提出「可能發展區」（zone 11.

(25) of proximal development）及「鷹架」（scaffolding）的概念來說明其歷程。「可能發展區」是指介於個人實力能達到的水準與經他人給予幫助後所可能達到的水準，這兩種水準之間的差距。而「鷹架」就是指在這種情況下，他人所給予能促進學童發展的協助。Vygotsky 指出年齡相近的兒童他們的「可能發展區」運作相似，透過同儕間的相互激盪更能促進認知成長。因此，以 Vygotsky 的認知發展觀點來看，學童在團體中進行合作學習的學習效果會較個別學習為佳（蔡鵑竹，2003）。由上述對 Piaget 和 Vygotsky 認知發展理論的介紹可知，Piaget 強調知識是個體經由心理失衡及平衡的調節，而內化成個體的認知結構，他特別重視同儕之間的互動。而 Vygotsky 則重視社會文化對兒童認知發展的影響，他認為能促進兒童認知發展的互動，是兒童與能力較高的同儕或成人互動。基於認知發展理論，研究者在實施合作學習時，必須考慮同儕能力的差異，採用異質性分組，使得能力不同的學生能有互動的機會，以有效地幫助學生達到認知發展的目標。 2. 認知精緻化理論（cognitive elaboration theory）認知精緻化理論強調學習者必須要有一些學習策略，用這些學習策略對教材進行再建構與精熟，例如：重述、摘要、詮釋等。這些將訊息精緻化的過程，對記憶的保留與學習效果的運用都有正面的幫助。 Slavin（1995）認為運用認知精緻化理論最好的方式是學員（tutee）和小老師（tutor）的角色搭配，由學生輪流擔任學員或小老師，在如此互動下的學習成效，遠優於單獨一人學習的成效。因為，當小老師將習得教材對學員說明時，他需要將這些教材重新進行重述、摘要、詮釋等歷程，在這些歷程中，促進了小老師本身認知的精緻化，而獲得了更佳的學習效果。認知精緻化理論說明了能力佳的組員在提供別人協助時，自己所受到的幫助。另外，也說明了在合作學習過程中，組員間針對不同論點的交叉辯論，便是對資訊作重整與精熟，也解釋了為什麼合作學習對學習成效有較佳的延宕效果（李秋 12.

(26) 芳，2002；賴銳霞，2002）。（四）行為學習論（behavioral learning theory perspective）行為學習論主張剌激反應的聯結與增強，著重增強物與報酬對學習的影響。在合作學習中，學生為了獲得外來的讚美、酬賞而努力，學習的動機來自於外在的剌激。社會學習論則認為外來環境的剌激（如：認知、期望、情感）等會影響個體的行為表現。換言之，外在環境、個人對環境的認知以及個人行為三者，彼此會交互影響，最後才決定所學得的行為。合作學習的實施可以增加個體觀察與模仿他人的機會，可從別人學習的經驗學到新經驗，也可模仿楷模的行為而獲得學習。（五）多元智慧理論（multiple intelligences） Gardner 在 1983 年提出，人類具有八大多元智慧，分別為：語文智能、邏輯數學智能、空間智能、肢體運作智能、音樂智能、人際智能、內省智能、自然探索智能。在合作學習中，學生必須運用語言來溝通分享，在討論與澄清的過程中需要邏輯數學智能做推論，另外，更重要的是，在這樣合作學習的情境之中，學生更能學習到社交技巧、同儕關懷等人際智能的能力。. 由以上各理論基礎的介紹可知，合作學習具有深厚的理論基礎，教師在實施合作學習之前應先了解合作學習的理論根據，才能掌握合作學習的精髓，為學習者設計出一套合適的學習策略，讓學生能更有效的學習。. 五、合作學習的實施方法合作學習的教學過程一般可包含四個部分：教師對全班授課、學生分組學習、學習評鑑、學習表揚。合作學習與傳統教學模式最大的差異在於：傳統教學將大部分的教學時間用在全班教學上，而合作學習則設法增加小組活動，減少全班授課的時間（黃政傑、林佩璇，1996）。 13.

(27) 自 1970 年代以來，合作學習已發展出數十種合作學習的方式，各有其適用年齡及學科範圍。常見的合作學習方式有以下四大類型：（一）學生小組學習法（Student Team Learning）由美國約翰霍普金斯大學所研究發展出來的，學生小組學習法主要有四種：「學生小組成就區分法」、「小組遊戲競賽」、「合作整合閱讀與寫作法」、「小組輔助個別化學習法」。其中，「合作整合閱讀與寫作法」適用於 3-5 年級的閱讀與寫作教學，「小組輔助個別化學習法」適用於 3-5 年級數學科教學，另外兩者則適用於任何學科，實施方式如下： 1. 學生小組成就區分法（Student Team Achievement Division；STAD） STAD 是 Slavin 於 1978 年與其同事發展出來的，可運用於各年級、各學科，適合初次採用合作學習的教師使用，因其使用的內容、標準及評鑑方法均和傳統教學無異，故是目前合作學習法中最常運用的一種教學法，也是最常被研究的合作學習法之一（石兆蓮，2002；蔡鵑竹，2003）。 STAD 構成的要素有五個（Slavin,1995）：（１）全班授課：教師根據單元的學習目標，採用各種適配的教學方法直接教學，亦可以引導討論或以多媒體演示教學，讓全班學生了解學習內容之重要概念。（２）小組學習：每一小組由 4-5 位同學組成，採異質分組，除了學生學業成就之外，性別、個性、種族等因素均需列入考慮。分組學習目的在於確認小組內每個人都能針對作業或其他學習教材共同討論，使小組同學在下一階段的小考能獲得好成績。在學習小組中，要強調組員須為小組努力，並對同組成員學業表現提供支持，同時也要相互關懷與尊重。在此階段中，合作及社會技巧扮演著成敗的關鍵，因為只是把同學放在一起，他們並不知道該如何合作，因此，教師應適時教導孩子合作的技巧。（３）小考：教師及小組練習後，每位學生都要參加小考，小考採個別方式，小 14.

(28) 組同學不能互相幫助，每位學生都必須為自己過去所學的負責。此外，亦可以小組表演、報告等其他方式作為評鑑方式。（４）個人進步分數：先根據每位學生平日的表現來訂定個人的基本分數，再將學生每次小考的分數與基本分數之間的差距分數換算成積分。學生必須認真學習才能得到較好的分數，小組分數係以每位成員進步積分的平均數為代表。（５）小組表揚：對於表現優異的小組及個人，教師可以利用班級公布欄或其他大家共同認可的方式（如：獎勵品），以表彰表現優秀的學生及小組。同時，也可以將小組分數轉換成學生學習成績的一部分。 2. 小組遊戲競賽（Team-Games-Tournaments；TGT）小組遊戲競賽法是由 Devries, Edwards & Slavin 於 1978 年所發展出來的。TGT 與 STAD 的實施方式大致相同，主要的差別在於 TGT 以學業遊戲競賽取代 STAD 的小考。學業遊戲競賽每週進行一次，學生依其程度代表自己的小組到指定的競賽桌，與能力相當的別組同學進行比賽，每個競賽桌的獲勝者可獲得分數，故不論能力低、中、高的學生都有相同的成功機會。每次競賽完之後，再根據學生的表現水準重新調整桌次，以確保每一桌的對手實力相當。同組成員會為了每週的競賽彼此互相幫助做準備，但競賽時只能靠自己努力，以避免搭便車的情況發生。（二）拼圖法（Jigsaw）拼圖法是 Aronson（1978）及其同事發展出來的。小組每位成員學會教材的某一部分，然後組內相互教導，精熟全部教材。拼圖法第一代的實施步驟為小組研讀、小組討論和小組報告。第二代則加入個別小考和小組獎勵。第三代則於個別小考前加入合作測驗複習。第四代則將合作測驗複習改成教師回顧和考前合作複習。拼圖法系列依教學需求而不斷的改良，使其能更貼近教學現場（卓淑琴，2005；方國榮，2009）。 15.

(29) （三）共同學習法（Learning Together；LT）共同學習法是由 Johneson 兄弟發展出來的，實施共同學習法前，要先將學生做異質性分組，教師分派工作單給各個組別，小組成員依照工作單內容進行共同學習，最後小組再繳交一份工作單代表成員努力的成果，再依此工作單作為小組獎勵的依據。共同學習法特別強調學習前小組形成及小組運作的團體歷程（石兆蓮，2002）。（四）團體探究法（Group Investigation；GI）團體探究法是由以色列特拉維夫大學的 Sharan 等人所研發出來的，它與其他合作學習法最大的不同是，它是由學生自己形成小組、自己決定要學習的主題，並進行組織與溝通，最後再報告或展示他們的學習成果。實施的步驟為：1.界定研究主題及形成研究小組，2.小組計畫研究工作，3.執行調查研究，4.計畫成果發表，5.發表研究成果，6.師生共同評鑑。. 本研究之實驗課程乃依據 Johnson & Johnson（1994）提出的合作學習的五個基本特質（積極互賴、面對面助長式互動、個人績效責任、社會技巧、團體歷程）並參酌上述四大合作學習方式來設計教學的實施方式。在學生分組部分，乃參考 STAD 採異質性分組，每組學生為 4-5 人。在小組學習部分，乃參考共同學習法採用「小組工作單」進行小組共同學習。詳盡的課程設計說明，請見第三章第五節。. 六、小結 Slavin（1995）指出：合作學習能有效提升學生的學習成效，促進同儕關係及提高學生的自尊心；合作學習能促進學生思辨能力、解決問題的能力及統整應用的能力；合作學習能促進不同背景的學生學習（例如：種族、社經地位）以及培養學生合宜的社會技能。因此，研究者認為合作學習的精神非常符合我國現行「國民中小學九年一貫課程綱要」社會學習領域的特質：社會領域是統整自我、人與 16.

(30) 人、人與環境間互動關係所產生的知識領域（教育部，2001）。故本研究將採合作學習的教學方式實施於國小高年級的社會課程，並進一步探討合作學習是否能增進學生的同理心以及幸福感。. 17.

(31) 第二節同理心之內涵與相關研究同理心對社會大眾而言，是一個耳熟能詳的名詞，它經常被描述為一種能設身處地為他人著想的能力。一個有同理心的人，往往能表現出較多的利社會行為，較容易擁有愉悅的人際關係。. 一、同理心的定義與內涵 1909 年美國心理學家 Edward Titchener 首次以心理學領域的意涵來定同理心（empathy），意旨進入他人的痛苦或熱情之中。而後社會學家 Mead 將同理心描述成「扮演他人的角色」，也就是具有站在他人立場的能力（引自陳三興，1989；李侶萩，1995）。個人中心學派大師 Rogers（1980）更是細膩的描繪同理過程，他認為同理是「暫時進入對方的內在世界，不帶任何評價去感受對方的感受、經驗，敏銳覺知對方經驗意義的改變」。國內外的學者對同理心的定義眾說紛紜，有人視同理心為單一向度，有人則認為同理心是由多種元素所組成。 Hogan（1969）認為同理心是不需要直接經驗他人情緒反應，可透過分析他人處境，藉由認知來瞭解他人的行為。強調同理心的認知層面。 Gladstein（1983）將同理心分成兩個概念：「認知同理心」及「情感同理心」。「認知同理心」是指理性的角色取替他人的觀點，「情感同理心」則是反應和他人一致的情感。兼具認知及情感層面。 Feshbach（1987）認為同理心的組成包括三個能力：(1)區辨他人情感狀態的能力，(2)假設他人觀點或角色的能力，(3)經驗情緒並加以反應的情感能力，除了認知與情感層面，更加上的反應層面。 Davis（1983）透過多因素分析的檢驗，將同理心定義為四種人際互動的反應傾向，包括：觀點取替（perspective-taking）、同理關懷（empathic concern）、想像 18.

(32) 融入（fantacy）以及個人苦憂（personal distress）。觀點取替相當於認知層面；同理關懷相當於情感層面；想像融入是指自己是書中、電影中虛構的角色時，會有的感受和行動；個人苦憂是指個體在緊張的人際情境中所感受到的焦慮、不安。國內學者張春興（1989）則將同理心定義為：設身處地以別人的立場去體會當事人心境（當事人的感覺、需要、痛苦等）的心理歷程。江韋逸（2012）根據張春興「知人所知，感人所感」的論點，並整合諸多學者的見解，以三個層面來描繪同理心： 1. 知人所知（認知層面）：理解當事人的認知與感情世界。 2. 感人所感（情感層面）：能感同身受體會當事人的認知與感情世界。 3. 回饋行為（分享、回應）：經由適當的態度與行為反應對他人同理。綜上而論，因考量本研究的研究對象為國小六年級學生，故本研究選擇以江韋逸（2012）對同理心的描繪做為概念性的定義，即同理心為「一種結合認知與情感的歷程。認知歷程，即表示個體能站在他人立場瞭解他人的感受與想法；情感歷程，則表示個體能區辨他人情緒狀態且感同身受，並進而能對他人狀況提供適切的回應與共鳴」。. 二、同理心的發展層次與評量（一）同理心的發展層次 Carkhuff（1969）以回應的技巧將同理心分為初層次及高層次同理心。初層次同理心（primary level of empathy）是指能瞭解他人明顯表達的經驗、感覺和行為並做回應，而高層次同理心（advanced level of empathy）是指對他人隱藏的、暗示的內在感覺、經驗或行為作反應。 Woodbury（1975）則透過實徵研究而提出同理心層次論（a hierarchy of empathy），結果發現：較高層次的同理心會隨著年齡的增長而增加出現的比率，且同理心的發展階段是往上升而非下降（林清湫，1998；許永芳，2002； 19.

(33) Woobury,1975）。 Hoffman 在 1984 年提出同理心理論，他認為同理心是指一個人能感知與體驗他人情感的一種能力，更將同理心細分成三種成分：認知成分、情感成分、動機成分（王雅君，1998；林清湫，1998；許永芳，2002；林芳寧，2003），並認為同理心的發展歷程應與認知發展類似，因而提出同理心發展的四個時期：1.籠統的同理心、2.自我中心的同理心、3.同理他人的情感、4.同理他人的生活情況。依據 Hoffman 的同理心發展的四個時期，本研究之對象國小六年級學生正處於第四個階段：同理他人的生活情況。在這個時期，個體已進入形式運思期，開始具備抽象思考的能力，可以瞭解他人與自己會有不同的經驗，能學習同理他人普遍與整體的情況。綜上所述，同理心的發展與 Piaget 的認知發展論一樣具有階段性，且同理心包含認知成分，隨著認知能力的發展，個體便越能站在他人的觀點去認知他人的想法。（二）同理心的評量工具同理心是一種個體內在的心理感受與反應，各專家學者多採用自己的論述去編製測量工具。對於同理心的測量方式，一般可區分為「自陳式量表」及「情境式測驗」兩大類，自陳式量表是指根據實際人際互動歷程中，對於本身同理心感受的自陳式評估，情境式測驗則是利用虛擬的故事情境，請受試者試著理解故事主角，並加以陳述當下的感受狀態或進行同理心的回應（林碧欣，2011）。（三）本研究的同理心發展層次與評量依據 Hoffman 的同理心發展論，國小六年級學童已具備足夠的認知能力，可對他人生活情況進行同理。然而，不同的學生在成長與發展上也不同，本研究期待透過實驗處理能夠提升國小學童的同理心，故採用江韋逸（2012）自編之「國小學童同理心發展量表」作為研究工具。此量表是模擬國小學童日常生活情境，以人際對話的方式呈現各個題目，將同理心的測量置入人際脈絡中，與本研究目 20.

(34) 的相互呼應。本研究的同理心發展層次亦參考江韋逸（2012）自編量表中的界定： 1. 層次一：無同理（漠不關心或不當反應） 2. 層次二：認知層次同理（問題表面直接覺察或機械式應對） 3. 層次三：情感層次同理（除了認知方面的覺察，尚能關注到當事人的情感層面） 4. 層次四：高層次同理（回饋、分享或補充出背後隱含的意義）. 三、同理心的培育及其相關研究同理心在早期被視為心理治療師的重要能力，後來被視為所有心理工作人員的專業能力，最後才逐漸被視為人類發展的關鍵能力（林芃薇，2015）。許多研究發現同理心不只影響一個人的情緒態度，也是許多利社會行為和道德行為表現的主要關鍵（簡嘉盈、程景琳，2012）。由上可知，同理心是每一個人都應該學習的課題，它不僅是社交技巧中的一個重要因素，更會影響到個人的人格發展及學習態度。 Rogers（1961）認為同理心是能被教導的，當一個人產生同理心思考或表現時，一旦接收到他人的反應或回饋，個體就會修正其原本思考方式，進而提升同理心能力。由於同理心是可以被培育的，故許多學者紛紛投入同理心培育的研究。同理心的培育主要有六種方式（Goldstein & Michales, 1985；陳明珠，1998），介紹如下：（一）具體的指導及經驗的培育法（Didactic-Experiential Training） Carkhuff（1969）鑑於傳統偏向具體指導或偏向經驗練習的同理心培育方式，無法達成良好的效果，因此設計了一套兼顧兩者的培育法。首先，以具體指導方式提供學習者關於同理心的基本知識，然後再以一連串的經驗練習讓學習者學會使用。 Carkhuff 將此培育法分為三個階段：同理心層次的區辨練習、有效的同理心溝通練習、嘗試與實際個案面談。此方式自其創始起，即廣泛受到應用，但其缺點 21.

(35) 是耗費時間及資源。（二）人際關係培育法（Human Relations Training） Egan（1976）結合同理心培育與人際關係技巧，設計一套團體課程，學習者可以在安全及半保護的人際情境中，漸進地學習人際技巧。此法亦強調團體的回饋、演練及修正。（三）精微訓練（Microtraning） Ivey（1971）編製了一套系統性的培育法，先運用錄影方式拍攝角色扮演情形，再於團體中播放，成員們給予回饋，並逐一討論每一個技巧的優缺點。此法受許多研究證實，確實能提升同理心之層次（Gustafson, 1975; Ivey & Authier, 1978）。（四）編序自我學習法（Programmed Self-Instruction） Bullumer（1972）採用編序教學的方式來教授同理心概念。採用單元教學方式，每次學習一個概念，強調自我學習。課程的安排順序為：說明同理心相關概念、編序作業、精熟測驗。（五）結構學習法（Structured Learning） Goldstein（1973）認為傳統的心理治療法，無法幫助當事人，因此他發展出結構學習法，希望透過說明、模仿及社會增強的技巧，以此來訓練求助者，使其獲得人際相關技能。（六）關係增進法（Relationshop Enhancement Training） Guerney（1977）針對摯友及家庭成員設計了一套課程，目的在增強其間的關係，強調心理與情緒的滿足，並鼓勵親密關係。這六種同理心培育的方式多在小團體中進行，且大多是針對心理工作人員所提供的同理心訓練課程，較不適用於一般學校的學習情境。然而，近年來有愈來愈多實徵研究，將同理心融入一般的課程之中，以全班授課的方式來提升學生的同理心，以下為研究者整理近年來國內同理心教學的相關研究： 22.

(36) 表 2-2-1 同理心教學相關研究研究者 (年). 主題. 教學方式. 研究結果 1.. 本研究採用行動研究法，運用文件蒐集、觀察、訪談等方法. 林筠菁. 運用故事教學發展. 進行研究分析。故事教學. （2006）學童同理心. 2.. 故事教學有助於發展學童之同理心，同理心不因性別而異，且可增進學童人際關係。. 1.. 本研究採用準實驗研究法。. 2.. 繪本教學活動對國小四年級學. 應用繪本實施國民何享憫小學同理心品格教. 繪本教學. （2007）. 童同理心概念各層面成效達顯育著差異。 1.. 本研究採準實驗研究，研究工具為兒童同理心量表。. 探索教育活動對國朱麗葉. 2. 小學童同理心發展. 探索教育活動方案可提升國小. 探索教育. （2008）. 學童同理心。影響 3.. 國小學童同理心的發展不因性別、社經背景不同有異。. 曾莉雯. 統合取向繪本活動. 1.. 本研究採準實驗設計. 之班級輔導方案對. 2.. 此方案對國小一年級學童同理. 國小一年級學童同. 心有顯著輔導成效。繪本教學. （2008）理心與同儕接納之. 3.. 輔導效果. 同理心和同儕接納達顯著相關。. 23.

(37) 1.. 本研究採準實驗研究。. 2.. 實驗組在「認知性同理心」、「情. 數位影片案例教學張益瑞. 對國小六年級學童. 影片案例感性同理心」兩個分量表及與. （2012）反霸凌知識、社交技. 教學整體同理心之表現顯則著優於. 巧及同理心影響接受講述式教學之學童。 1.. 本研究採準實驗設計，研究工具為霸凌行為傾向量表與兒童. 生命教育課程對同林秋君. 生命教育. 同理心量表。. 理心及同儕霸凌傾（2013）. 課程. 2.. 生命教育課程可提升國小高年. 向之輔導成效級學童之同理心，且不因性別有異。 1.. 本研究採行動研究，運用同理心量表、學習單蒐集、觀察等. 運用繪本教學增進范麗超. 方法，進行資料的蒐集與分析。國小低年級學生同. 繪本教學. （2013）. 2.. 繪本教學能提升低年級學童之. 理心同理心，尤以認知性同理心表現最佳。 1.. 本研究採用行動研究法，依據同理心量表、案例討論單、教學活動學習單等，評估本教學. 蘇志翰. 電影融入教學增進. （2014）國中生同理心成效. 電影融入教學. 方案。 2.. 電影融入教學實施後，對於國中生的同理心有增進成效。. 24.

(38) 同理心融入創造思楊婷雅. 考教學與傳統教學. （2015）法對提升同理心之. 創造思考. 1.. 本研究採準實驗設計. 2.. 創造思考教學與傳統教學對提. 教學. 升國小資優生同理心並未有差. 效果比較林菀萍. 異。 1.. 本研究採用行動研究法。. 2.. 同理心的故事討論教學有正向. 故事討論對國小低故事教學. （2016）年級同理心發展提升低年級同理心成效。 1.. 本研究採準實驗研究，研究工具為人事智能量表與校園事件. 閱讀不同觀點文本閱讀不同林芃薇. 感受問卷。. 對國小學生同理心觀點文本. 2.. 三組學生閱讀不同觀點文本，. （2015）與霸凌感受影響之教學. 有不同的同理效果，其中第二. 實驗研究人稱觀點的效果顯著大於第一人稱。運用同理心導向之謝宛如. 批判思考教學於國. （2016）小五年級國語文教. 批判思考教學. 1.. 本研究採取行動研究法. 2.. 同理心導向之批判思考教學有助於增進學生的同理心。. 學之研究資料來源：研究者自行整理從表 2-2-1 可歸納出，目前有關同理心教學的研究方法可區分為兩大類，一類是採行動研究，運用各種量表及觀察、訪談的方式來進行資料分析，如：林筠菁（2006）、范麗超（2013）、蘇志翰（2014）、林菀萍（2016）、謝宛如（2016）等人的研究；另一類則採準實驗研究，比較實驗組與控制組的差異，來驗證教學的效果，如：何享憫（2007）、朱麗葉（2008）、曾莉雯（2008）、張益瑞（2012）、林秋君（2013）、楊婷雅（2015）、林芃薇（2015）等人的研究。 25.

(39) 同理心的教學方式大致可以分成三類，第一類是繪本/故事教學，以繪本或故事討論來增進學生的同理心，如：林筠菁（2006）、何享憫（2007）、曾莉雯（2008）、范麗超（2013）、林菀萍（2016）；第二類則是電影/影片案例教學，以多媒體影片為輔進行討論來提升學生同理心；第三類則是融入其他課程中，如：朱麗葉（2008）在探索課程中實施同理心教學、林秋君（2013）利用生命教育課程提升學童之同理心，楊婷雅（2015）和謝宛如（2016）則分別運用創造思考及批判思考教學來提升學童之同理心。最後，在表 2-2-1 這十二篇研究當中，除了楊婷雅（2015）對資優生實施同理心融入創造思考教學並無顯著提升效果之外，其他十一篇的研究皆發現學生的同理心是可以藉由同理心教學而達到顯著提升效果。翁開誠（1997）歷經三年多試驗而發展出一種發展同理心的課程組合。翁開誠認為助長同理心的重要原則就是增進互為主體的故事性思考。故事的形式可以是各式各樣的，如：小說、戲劇、詩、音樂、美術、電影、散文、論述、教科書、對話……等等。提升故事性思考的一般程序如下：體驗故事、說出自己對故事的體認、聽取別人對此故事的體認、重整自己對此故事的體認。這個程序，基本上接受 Piaget 和 Kohlberg 的傳統，相信認知的成長可藉由外界與既有的認知結構不同的剌激，而產生認知上的不平衡，由此產生認知上的調適動力，因而促成認知結構上的成長（翁開誠，1997）。又，Hoffman（1982）提出了促進學生同理心成長的建議有：（一）讓學生直接經驗各種不同的情緒，以擴大其對不同情緒的理解。（二）引導學生關心受難者，並能體察他人的處境。（三）讓學生有機會扮演他人的角色，能提供觀點取替的機會。（四）讓學生對他人有更開放的同理心，而非只顧自己的需求。（五）提供同理心的楷模，讓學生更富同理心行為。依據翁開誠及 Hoffman 對於促進同理心成長的建議，研究者自行蒐集同理心 26.

(40) 議題相關之故事、新聞，如：國際間的重大災難、印度童工、外籍新娘等新聞事件或生活軼事，以影片或簡報的方式呈現，讓學生在小組討論中先分享自己的想法，再聽取同組成員的意見，最後再進行班級的綜合討論，以促進學生產生更高層次的思考。詳盡的課程內容，請見附錄一。四、小結綜觀同理心教學的相關研究，可發現同理心的培育必須要在團體中進行，不論是輔導活動中的小團體或是班級教學的同儕團體，同理心必須在與人互動的情境下才可能發生。另外，能引發同理心的媒材有很多，可以是虛構的故事、電影，也可以是自己的生命故事或教科書。因此，本研究欲探究合作學習對同理心的提升效果，除了希望同理心的教學能融入各個學科領域之外，也期盼學生能體認到每個生命都有其主體性的價值信念，莫執著於真假對錯判斷，以達「感人之所感」及「知人之所覺」的境界。. 27.

(41) 第三節幸福感之內涵與相關研究. 一、幸福感的意義何謂幸福呢？到目前為止，似乎難以對其下一個客觀的定義，因為幸福本身就是一個很抽象的概念，每個人的觀點不同，感受也不同，追求的目標更是大異其趣。以下為研究者整理中外學者對幸福感的看法：（一）哲學的觀點：哲學的觀點所認定的幸福，是以道德修養、正義勇敢或是社會規範作為外在客觀的評量標準（廖梓辰，2002）。希臘先哲多認為幸福與善近乎是同義字，幸福即是人類的善（蘇靜如，2009）。Socrates 基於「知即德」的哲學概念，認為幸福的人生必有賴「自知」與「知善」，亦即對個人靈魂的真知、對善惡的辨別；Plato 主張有德之人需有絕對善的觀念，因而必須具備自足、完美、絕對等屬性；Aristotle 則認為幸福的生活是過著有德性的生活，這些德性包含正義、勇敢、節制、技藝、科學、明智、直觀理智及智慧（施建彬，1995；梁忠軒 2001；蘇靜如，2009）。（二）社會科學的觀點：社會科學家所關切的幸福感是一種個人正向、主觀的感受，而非一種外在的客觀評判標準（施建彬，1995）。隨著研究的重點不同，各學者所使用的名詞及對幸福的定義也不同，在社會科學家的研究中常見代表幸福感的名詞有：快樂（happiness）、主觀幸福感（subject well-bing）、幸福感（well-being）、心理幸福感（psychological well-being）、生活滿意（life satisfaction）等（施建彬，1995；林文聰，2004）。從學者們對幸福感的定義，大概可分為以下四類（林子雯，1996；張素媚，2008）： 1.. 著重「情緒層面」的幸福感 Veenhoven（1994）認為幸福感是一種正向的情緒反應，是個人對其生活的滿 28.

(42) 意程度，故幸福感的高低可藉由正負情緖的消長情形來分析。 2.. 著重「認知層面」的幸福感 Diener（1984）認為幸福感是一種對生活評估後的結果，強調個人的認知對幸. 福感的影響，個人幸福感的程度即是個人對生活整體層面的評價。 3.. 著重「情緒及認知層面」的幸福感 Andrews 與 Withey（1976）認為幸福感是個人的主觀經驗，包含了「正向情. 感」、「負向情感」及「生活滿意」三個成份，亦即表示的幸福感的評定，應兼顧個人的情緒和認知兩個層面。 4.. 著重「身心健康」的幸福感 Crob（1995）認為心理健康的測量可以代表個人的幸福感。因為當個人免於. 身體的病癥以及其他事物的煩惱，而且保有健全的心理時，就擁有較佳的幸福感。綜上所述，可發現在不同的文化、不同的時空背景下，學者們對幸福感所界定出的名稱、定義及內涵都不盡相同。但隨著研究成果的累積，我們對幸福感的概念有更清楚的認識，對幸福感的研究也從單一向度逐漸走向多向度的觀點切入。. 二、幸福感的理論與幸福感有關的理論很多，施建彬（1995）回顧相關幸福感理論的思考模式將這些理論區分為三大模式（施建彬，1995；林砡琝，2008；蘇靜如，2009）：（一）由下而上模式此模式從生活事件的角度來解釋幸福感的形成（Suh, Diener, &Fujita, 1996）。當個體的需求得到滿足，將可產生幸福感。以此模式的理論分述如下： 1.. 目標理論（telic theory）目標理論認為每一個人都具有一個內在的需求模式，個人理想達成後會帶來. 幸福感，因此，個人目標是否達成會影響個人的幸福感（Holahan,1988）。Maslow 29.

(43) 的需求層次論認為人類有七種層次的需求，依層次由低至高分別為生理、安全、愛與隸屬、自尊、求知、求美、自我實現等需求，當較低階層的基本需求被滿足後才會轉向較高階層的成長需求。每次的目標需求的滿足都可以為個人帶來幸福感，而幸福感就是需求完成之後的滿足感（吳月霞，2005）。 2.. 活動理論（activity theory）此理論認為幸福感是人們主動且認真參與活動時的產物，個人可藉由運動、. 休閒、人際互動、工作等歷程，發揮個人潛能並滿足需求，進而產生愉悅的價值感與成就感（Argyle,1987; Diener,1984）。 3.. 苦樂交雜論（pleasure and pain theory）此學派認為快樂與痛苦其實來自同一根源，而且伴隨而來，唯有脫離痛苦後. 才能體會及珍惜幸福（謝青儒，2002）。若長期陷於需求被剝奪的不幸福感受之中，一旦需求被滿足後，所獲得的幸福感將越強烈（Houston,1981）。（二）由上而下模式有人容易感受到幸福，有人則不然。特質理論嘗試由特質的觀點和個體認知的方式來解釋幸福感產生之因。因著重點不同，此派別又可分為人格特質理論與連結理論，茲說明如下： 1.. 人格特質理論（theory of personality trait）此派別認為幸福感是一種穩定的特質。Costa 和 Mccrae（1980）認為幸福感可. 能導因於個體先天傳遺上擁有一種容易誘發「愉悅神經」的生理機制，或是後天學習的結果。Argyle 和 Lu（1990）發現「神經質」的人格特質與幸福感呈現負相關。Heady & Wearing（1991）則發現，具有「外向型」人格特質的人，通常有較高的幸福感。然而，人格特質理論無法解釋生活事件對幸福感的影響。 2.. 連結理論（associationistic theory）連結理論以認知和記憶來解釋為何有些人較容易感到幸福，認為生活事件本. 身是中性的，但個體會透過認知系統的運作，經過認知解釋後，賦予生活事件意 30.

(44) 義，故對於相同的事件，不同的人會有不同的解釋與感受，主要的差異就是來自於對事情認知角度的不同（李清茵，2004）。因此，有些學者認為某些人因為已建構較高的幸福感記憶網絡，當生活事件發生時，他們便會透過幸福感的記憶網絡提取腦海中的資料，以誘發幸福感的產生（Diener,1984；林子雯，1996）。（三）整合模式施建彬（1995）主張「整合模式」是結合「由上而下取向」及「由下而上取向」，認為生活事件以及個體的主觀認知均會對幸福感產生影響，以下就判斷理論及動力平衡理論茲說明如下： 1. 判斷理論（Judgment Theory）判斷理論主張幸福感來自個人目前實際的生活狀況與其所建構的目標相比較後的結果，而這個比較的標準會隨個體、情境而改變（Veenhoven,1989）。依參照的目標不同，又分為「社會比較理論」、「期望水平理論」、「多重比較理論」等。 2. 動力平衡理論（Dynamic Equilibrium Model） Heady 與 Wearing（1991）認為幸福感不僅來自於長期穩定的人格特質，還會受到短期正負向生活事件的影響。換言之，在大部分的時間裡，個人的幸福感是受到其人格特質的影響，會呈現穩定平衡的狀態，但是發生不同以往經驗的事件時，幸福感穩定平衡狀態便會受到波動而改變（施建彬，1995）。. 三、幸福感的測量近年來應用較多的幸福感量表為 Argyle（1987）等人發展出來的牛津幸福感量表（Oxford Happiness Inventory, OHI），該量表是奠基於 Beck 的憂鬱量表的基礎發展而來，主要測量總體幸福感（楊智翔，2010；洪巧倫，2015）。國內學者陸洛翻譯此量表並加以中文化，擷取其中的 28 個題目，再加上施建彬（1995）研究的本土幸福感來源之題目 20 題，形成一份共 48 題的「中國人幸福感量表」，用以測量臺灣地區一般社區民眾的幸福感指數（陸洛，1998）。「中國人幸福感量表」較 31.

(45) 適合成人使用，因此有一些研究者將此量表加以修編，以探討其他群體的幸福感（黃資惠，2002；侯辰宜，2007；洪莉惠 2011）。洪莉惠（2011）參考王佳禾、候季宜、張進上（2008）「國小學童幸福感量表」、范梅英（2008）「青少年幸福感量表」與施建彬（1995）「中國人幸福感量表」編製一份適合國小四到六年級使用的「幸福感量表」。此「幸福感量表」可分為五個分量表，分別是「社會支持」、「愉快正向」、「生活滿意」、「條件滿足」、「學習投入」。本研究的研究對象為國小六年級學生，故採用洪莉惠（2011）所編製之「幸福感量表」為研究工具。四、幸福感之相關研究 (一) 幸福感的主要來源施建彬（1995）認為幸福感的來源有：自尊的滿足、人際關係的和諧、對金錢的追求、工作上的成就、對生活的樂天知命、過得比你好、對自我的控制與實現、短暫的快樂、對健康的需求等九大來源。施建彬（1995）的研究對象為一般民眾，然而本研究的研究對象為國小學童，對於國小學童而言，幸福感的來源又為何呢？研究者整理了國內外的研究，有了以下發現： 1. 正向的情緒可增加兒童的幸福感（Pollard & Davidson，2001；陳騏龍，2011） 2. 人際關係越好可以提升其幸福感（Wentzel & Asher，1995；Schneider，2000；黃資惠，2002） (二) 提升幸福感之教學實驗洪巧倫（2015）分析歸納國內提升幸福感之實驗研究，發現這些研究的焦點多以正向情緒為主，例如：張倪禎（2010）發現感恩學習介入方案對主觀幸福感有提升效果。徐秋碧（2007）發現正向情緒輔導方案能提升國小五年級學童之幸福感。 (三) 同理心與幸福感之相關研究 32.

(46) 江韋逸（2012）以桃園縣國小高年級學童為研究對象，發現幸福感與同理心發展有顯著相關。郭乃萍（2012）以高雄市國小高年級學童為研究對象亦得到相同的結果。由此可知，同理心與幸福感有密切關係，同理心發展愈高，其幸福感愈佳。綜上所述，國內外的研究普遍發現：良好的人際關係、正向的情緒對於兒童的幸福感有很大的影響，故欲提升兒童的幸福感可從這兩方面著手。在實驗研究部分，國內目前累積的研究並不多，大部分的研究都把焦點放在正向情緒的提升，對於人際關係對幸福感提升效果的研究較缺乏。在相關研究的部分，由國內兩篇研究的結果可推測，同理心的發展與幸福感的高低有密切關係。五、小結幸福感的來源有很多，其中「人際關係」是一項重要的來源。學童從同儕互動中感受到親近與滿意，以及在同儕中的地位等都會影響到學童的幸福感。本研究擬以合作學習來增加人際互動、促進同儕關係，並在互動的過程中相互支持、營造溫馨愉快的學習氣氛。. 33.

(47) 34.

(48) 第三章研究方法. 本研究採準實驗研究法中的不等組前後測設計，以探討在國小社會科實施「合作學習」對國小六年級學生的同理心與幸福感之影響。本章依研究架構與設計、研究對象、研究工具、研究程序、實驗課程、資料處理等六節來詳細說明。. 第一節研究架構與設計. 壹、研究架構依據研究動機、研究目的與文獻探討提出研究架構如圖 3-1-1 所示。. 依變項. 自變項. 1. 同理心. 1.合作學習法. 2. 幸福感. 2.傳統教學法. 控制變項 1. 測驗實施 2. 統計控制. 圖 3-1-1 研究架構圖. 35.

(49) 貳、研究設計一、. 實驗設計. 本研究旨在探討「合作學習法」對國小六年級學生「同理心」及「幸福感」之影響。為配合學校實際教學情況，本研究採用「不等組前後測準實驗設計」，將參與的兩個班隨機分派為實驗組及對照組。在教學實驗處理前，實驗組與對照組的學生皆接受「國小學童同理心發展量表」及「國小學童幸福感量表」之前測做為共變數，將無法隨機分派產生的誤差予以排除。在教學實驗階段，實驗組在社會課接受「合作學習法」，課程為期八週，每週三堂課，每節四十分鐘，共計二十四堂課，九百六十分鐘。對照組施以教師主導課程的一般傳統教學，亦即多數課堂時間是以教師提問，學生回答的方式進行，學生之間可以互動及交流的時間少。教學實驗結束後，再對實驗組及對照組學生進行「國小學童同理心發展量表」及「國小學童幸福感量表」之後測。將前、後測分數經由統計分析後，比較兩組學生在「幸福感」及「同理心」之差異情形。實驗設計如表 3-3-1 所示：. 表 3-1-1 實驗設計表組別. 前測. 實驗處理. 後測. 實驗組. O1. X1. O3. 對照組. O2. X2. O4. 茲將表 3-1-1 中各項符號說明如下： O1、O2：實驗組、對照組接受「國小學童同理心發展量表」及「國小學童幸福感量表」之前測。 X1：實驗組接受「合作學習」教學法之實驗處理。 X2：對照組接受以教師主導課程的一般傳統教學。 O3、O4：實驗組、對照組接受「國小學童同理心發展量表」及「國小學童幸福感 36.

(50) 量表」之後測。二、. 研究變項. 茲將本研究有關的變項說明如下： (一). 自變項本研究之自變項為教學法，分為實驗組與對照組。實驗組接受為期八週的「合. 作學習」教學法，對照組則接受一般傳統講述式教學法。 (二). 依變項本研究有兩個依變項，包括：. 1. 同理心：以受試者在「國小學童同理心發展量表」上的得分為評定標準，本量表共分四個層次，依序分別為：無同理、認知層次同理、情感層次同理、高層次同理。 2. 幸福感：以受試者在「國小學童幸福感量表」上的得分為評定標準，本量表分為「社會支持」、「愉快正向」、「生活滿意」、「學習投入」與「條件滿足」五個分量表。 (三). 控制變項. 1、受試者背景：實驗組與對照組均為常態編班之六年級學生，各組家庭社經水準、文化背景大致相同。 2、測驗實施：實驗組及控制組均以一致的施測者、施測時間、施測指導語進行，情境場地也大致相同。 3、統計控制：以「國小學童同理心發展量表」及「國小學童幸福感量表」的前測分數為共變量，排除前測之影響。. 37.

(51) 第二節研究場域與對象. 一、研究場域本研究以臺北市某公立國民小學為教學研究場域，該校創立於日治時期，已有百餘年之歷史。學校緊鄰傳統市場及老街，學生家長多從事工商業，工作繁忙。學生家庭背景多元，單親家庭、隔代教養、異國婚姻家庭、經濟弱勢家庭為數不少，使得許多學生在成長的過程之中文化刺激不足，生活經驗較不豐富。. 二、研究對象本研究於民國一○五年四月至五月間進行教學實驗，研究對象為臺北市某公立國民小學六年級二個班級的學生，隨機分派為實驗組與對照組，研究對象人數分配如表 3-2-1 所示：. 表 3-2-1 正式研究樣本人數分配表組別. 男生. 女生. 總數. 實驗組. 13. 11. 24. 對照組. 13. 12. 25. 合計. 26. 23. 49. 38.

(52) 第三節研究工具. 壹、國小學童同理心發展量表本研究採用江韋逸（2012）於碩士論文中所編製之「國小學童同理心發展量表」作為研究工具，在取得原量表作者同意後（詳於附錄七），將其作為評定國小六年級學生同理心發展的工具，量表內涵簡介如下：一、量表內容：同理心發展量表是江韋逸（2012）參照同理心相關理論並整合自身教學經驗所編製而成，將同理心的發展分成四個層次，各層次的內涵茲說明如下：（一）層次一：無同理（漠不關心或不當反應）。對於他人的情況，沒有明顯的同理反應或感受，或是沒考慮到他人會有和自己不一致的認知。（二）層次二：認知層次同理（針對問題表面的直接覺察或機械式的應對）。已能考慮他人的認知或想法可能與自己不同，但仍只限於問題表面內容的覺察或機械式的應對，近於「知人之所知」。（三）層次三：情感層次同理（除了認知方面的覺察，尚能關注到情感層面）。能關注到事件對當事人情感、情緒方面的影響。除了「知人之所知」的認知部分，還加上「感人之所感」的情緒部分。（四）層次四：高層次同理（回饋、分享或補充出背後隱含的意義）。能瞭解他人言語的內容、想法，且能產生情緒共鳴，此外，還可以給予回饋、安撫及適當的溫暖，或是補充當事人未能說出的感受，以及背後所隱含的部分。. 二、. 量表形式及計分方式：. 同理心發展量表為自陳量表，每一題都有一個情境句子，受試者評估自己可能的回應，勾選最接近的選項，每題均有四個選項，分別代表同理心層次一、二、 39.