研究總省思

在研究歷程中，研究者於各階段教學實施後，撰寫教學省思，作為教學修正 的參考。此節回顧整個研究歷程，描述研究開始到結束的心路歷程與省思。

在此行動研究前，研究者已於研究所教學專題研究的課程中，修習過小組合 作學習內容，也有小組合作學習的教學經驗，直覺的認為只要有適當的方法，小 孩也能合作學習。幼兒遊戲中的扮扮家家酒、一起堆積木，就是在角色任務扮演、

合作互助中建構學習。此研究對象是國小二年級學生，因此相信他們可以合作學 習，於是興致勃勃開始此研究。但在一開始的合作學習準備階段，在小組運作上，

問題層出不窮。讓研究者傷透腦筋，一度想放棄此研究。幸好，每當遇到教學困 難時，都有專家提供諮詢。在與專家討論後，找到問題解決的方法。研究者在教 學研究中邊做邊學，研究方能持續進行。從研究開始到論文的完成，雖然非常辛

苦、耗費許多時間與精力，但過程中看到學生在小組合作學習與看圖寫作的潛能 與進步，屢屢讓研究者感到驚喜、欣慰、有成就感慶幸能堅持到最後，沒因一時 的挫折，打退堂鼓，也讓研究者的教學專業成長了許多。

雖然這些學生在一年級時，已有不少小組學習的經驗。但不表示他們具備良 好的小組合作技巧，能使小組運作馬上進入軌道。小組合作學習的準備工作，對 小組要有效運作十分重要。其間需要培養小組合作學習的基本能力，譬如：達到 共識前要討論、傾聽並尊重別人意見、遵守小組規範與團體歷程的反省等。小組 合作學習的歷程中，同時必須配合獎勵制度及個案或小組的輔導機制，增強學生 合作行為。

教師要能有效的運作小組合作學習，除了要有理論與實務的知識外，還要有 在教室現場實際實施小組合作學習的經驗，才能充分瞭解如何有效運作，碰到問 題，要如何解決。簡單的說，就是做中學。例如，研究者在在合作學習準備階段，

將個案換組的問題，現在重新省思，研究者認為可以讓學生留在原組試試看。學 生在新的小組中建立人際關係及團體意識需要一段時間的磨合，必須在磨合中學 習與不同的學生相處，自己去面對問題、解決問題。在開始合作學習時，這些都 要與學生溝通清楚。

這班國小二年級學生，研究開始經常因堅持己見而秩序不佳、爭執不斷，有 老師或許為此頭痛。但在研究者眼中，卻是實施合作學習的寶，因為不必擔心他 們缺乏回應或自主意識。研究者認為小組合作學習中組員的想法應該是多元，無 論小組或全班討論，該班學生的表現都是「異言堂」，而不是「一言堂」。像在看 圖寫作第一階段，老師課前曾向學生介紹看圖寫作的材料，是德國父與子系列的 連載漫畫，但有小組對圖像人物的關係討論時，堅持圖像中的人物關係不是父 子，而是祖孫。理由是那個大人禿了頭、看起來像阿公。他們討論時說：「不用 管老師說的，我們可以自己想」。看到各階段中學生在小組合作學習中據理力爭 的表現，研究者深深體會到學生有合作學習能力、是天生的合作學習者。只要老 師能把學生視為學習的主體、尊重學生多元意見、激發學生潛能，再給予多一點 的時間與空間，讓學生學習與成長，每個學生都能在合作學習中展現自我、自主 學習。

從合作學學習準備階段，到最後看圖寫作第三階段中，學生的小組合作與看 圖寫作的表現，常令研究者喜出望外。對於國小二年級生居然有如此突出的表 現，感到訝異。例如，合作學習準備階段象棋配對遊戲 PK 賽時，學生透過小組 討論提出各項遊戲技巧，其中有一組提出分配記憶區域的技巧，同時依組員的記 憶能力分配大小不同的記憶區，充分發揮分工合作的精神。又如看圖寫作第一階 段各組學生在小組討論歷程中，以組呼慶賀小組完成任務或激勵小組繼續努力，

學生的成就動機顯而易見，且在合作學習中體會「獨樂樂，不如眾樂樂」的精神。

討論歷程中，學生經常在研究者未指導的情形下，透過小組合作學習，表現 出敏銳的觀察力、豐富想像力及邏輯推理能力，令研究者感到訝異。例如：看圖 寫作第三階段全班共作時，學生對漫畫結局兔子、小男孩及爺爺三個角色滴下東 西來的圖像訊息要如何表達的討論。學生共同分析到：兔子被射殺，滴下來的東 西是血；小男孩看到兔子流血，眼淚從眼角流下來；爺爺肚子餓，想吃兔子，口 水從嘴角滴下來。學生發揮觀察力、想像力而創作的故事內容，是研究者完全料 想不到的。另外一個令人印象深刻的例子是，看圖寫作第三階段小組共作時，第

一小組對故事結局的討論。有小組組員提出故事的結局是，小男孩看見兔子死 了，覺得很可憐。但另一組員依邏輯推論，提出不同的想法。他認為故事一開始，

小男孩要爺爺開槍射兔子時，應該就知道兔子會被射死，因此結局若是小男孩為 兔子的死，感到難過，那麼故事情節發展就不合理。學生能運用邏輯推理，思考 故事中人物行為的合理性。國小二年級學生有如此高層次的分析能力，真是令人 又驚又喜！

在看圖寫作第一階段後，學生開始在小組合作學習的氛圍中，提升了寫作的 興趣與主動寫作的意願。例如，看圖寫作第二階段全班討論後，學生主動提出再 次獨思寫作的意願。同一個題目，進行第四次寫作，仍然樂此不疲；而且學生完 成個人後作後，還希望在班上分享；朗讀個人後作與全班分享時，更是使盡渾身 解數又說又演的，展現對寫作的興趣及信心。此主動學習的態度就如同前面學生 訪談中，一位學生提到的「希望自己寫的更多、寫得更好」。在各階段，小組合 作學習對看圖寫作的動機與表現，都產生正面的效益。

本行動研究過程中碰到的另一大問題，是看圖寫作作品評量工具的選擇。在 研究開始文獻探討時，研究者選擇以客觀評量、研究信效度佳的評量工具─楊坤 堂的寫作量表進行學生作品分析，沒有自行發展量表。但看圖寫作第一、二階段 實施後，發現研究工具無法反應學生文意分析表現的差異。於是又花了一個學期 的時間，以學生作品表現來自訂看圖寫作量表。感謝歷程中語文教育專家不厭其 煩的提供協助。若研究者一開始採納專家的建議，或許能使跨階段研究結果的比 較清楚，不至於耗費那麼多的時間分析。

有不少老師質疑，由一年級剛升二年級的學生，可以進行小組合作學習嗎？

學生應該很自我中心，有辦法溝通、協調、達成共識嗎？在前文獻探討中提及，

有研究者同樣用合作學習法進行二年級學童看圖寫作教學的行動研究（朱曉萍，

2012），但研究最後學生參與合作學習的意願降低。亦有人建議中年級以上的學 生再實施合作學習。但研究者卻在教學現場，看到了小組合作學習對國小二年級 學生的可行性與成效。於是利用機會，與他人分享行動研究的經驗。在一次研究 者專業發展的教學觀察活動，研究者以小組合作學習進行環境教育地球暖化議題 的看圖寫作的教學。在事後教學回饋的歷程中，有教師有感而發：如果學生都可 以在合作學習中自主學習，而且展現學習成效、達到教學目標，那麼當老師多輕 鬆啊!在教學觀察現場的確如此，但老師沒看到準備工作與小組合作學習團體歷 程中的省思與修正。也有老師提到：在班級中有些小朋友的學習成就表現明顯較 其他同儕高，但其他學生並不會因此而以他人的意見為意見，還是能自由、自主 的表達意見、貢獻想法。更令其他教師覺得驚奇的是，吵吵鬧鬧的小組合作學習 歷程，學生各個好像除了出一張嘴討論外，還在忙著做各項小組討論中的角色任 務（主持人、記錄員、觀察員、報告員），對於做這些事完全不用教師多做說明，

學生都能清楚自己要做什麼。發現學生小組合作學習運作熟練，初次見面的教學 觀察者頗為驚訝。研究者一路和學生由合作學習的「新鮮人」走過撞牆期，成為

「過來人」。教與學的成就令人難以言喻，也是觀摩老師難以體會的。學生課堂 中精采的表現，經常讓研究者回味再三，成為與協同研究者及專家教學對話的話 題，謝謝這群學生給我「得天下英才而教之」的幸福與滿足。

研究者在此行動研究的歷程中不斷的反省與修正，使個人的教學專業知能獲 得成長。體驗了合作學習對學生學習的助益，日後也會嘗試運用合作學習於不同

年級及不同領域。也期望自己能保持對教學的熱忱及對教學專業提升的自我要 求，持續精進。

第五章 結論與建議

本章將針對運用小組合作學習「獨思-寫作-小組-分享」（think-write- group-share）模式，於二年級學童看圖寫作教學研究之結果做整體性的論述，歸 納出研究結論，並提出建議，作為未來研究的參考。全章共分為二節，第一節為 研究結論，針對研究的三個問題：（1）運用「獨思-寫作-小組-分享」合作學習 模式進行看圖寫作教學，其歷程為何？（2）運用此合作學習模式進行看圖寫作

本章將針對運用小組合作學習「獨思-寫作-小組-分享」（think-write- group-share）模式，於二年級學童看圖寫作教學研究之結果做整體性的論述，歸 納出研究結論，並提出建議，作為未來研究的參考。全章共分為二節，第一節為 研究結論，針對研究的三個問題：（1）運用「獨思-寫作-小組-分享」合作學習 模式進行看圖寫作教學，其歷程為何？（2）運用此合作學習模式進行看圖寫作