看圖寫作的文獻探討

為了瞭解看圖寫作的內涵、理論依據及看圖寫作的教材及教學，以下進行（1）

看圖寫作的定義與教學理論基礎；（2）看圖寫作材料分析；（3）看圖寫作教學設 計；（4）看圖寫作評量；（5）看圖寫作研究 四個主題的文獻探討。

一、 看圖寫作的定義與教學理論基礎

（一） 定義

看圖寫作的定義各家說法大同小異，表述內容如下：

曾坤暘（1988）指出：「看圖作文時，教學者根據作文命題的範圍，提出 數幅有主人翁、有情節演變、能表達出主題的連環性圖畫。以誘導兒童的思路、

激發兒童的想像，使其能從畫面的互相關聯中，把握完整的故事或生動事態的 要點，而加以敘述、寫成一篇完整的文章」。

杜淑貞（2001）指出：「看圖作文是由教師在上課前根據課文，而選定或 繪製一套有主題、有情節、有人物、有意義的圖畫，上課時先揭示圖畫板上，

再輔導兒童觀察圖畫、自由口述，進而將圖意用文字筆述出來」。

楊鴻銘（2001）從限制作文的角度來看看圖作文認為，看圖作文是以圖 片為其依據，以圖作為描寫或構想的寫作方法。｢描寫的看圖作文｣須以忠實 而略帶想像的態度，將圖中的景物轉換而成平面的文字；｢構想的看圖作文｣

則須以圖片為主，而自己找出一個主題，作為全文的線索來寫出有景、有情、

有思想的文章。

聞龍（2004）從學童的角度來為看圖作文所下定義為：「通過看圖調動自 己記憶中儲存的信息數據，將這些東西篩選、加工、組合，再結合圖畫的內容 把它完整地寫下來」。

劉曉偉（2005）指出：「看圖作文用圖片或照片幫助學生認識事物，彌補 想像力的缺乏。為的是喚起寫作的興趣，同時鍛鍊思維間的勾連」。

張春榮（2005a）說：看圖作文並非單純的文字書寫亦非被動的反應記錄，

而是「七分形象、三分想像」的複合書寫，涉及主動積極的讀（看圖）、寫（作 文）創造力。看圖作文的教法要求學習者運用「形象」（視覺）、「抽象」（心覺）

的綜合智力。

洪文瓊（2013）指出：看圖作文依屬性而言是一種限制性作文，在材料、

情境有所限制。也可以說是一種過程性作文，先觀察，後取材再轉化成文。

綜合上述說法，看圖寫作可以被界定為：以圖像為材料引導學生運用空間 智能、語言智能及創造力，透過觀察來掌握圖像的內容，並展開想像、推理、

組織等思維，讓口語、書寫表達能言之有物、言之有序的一種寫作活動。本行 動研究依據上述洪文瓊（2013）對看圖寫作的詮釋，將看圖寫作定義為學生閱 讀無字四格連環漫畫，運用觀察取材、轉化構思及成文表達能力進行寫作的活 動。

（二） 看圖寫作教學理論基礎

看圖寫作運用在國小低年級作文教學的理論依據可從認知發展、多元智能 方面探究：

1. 認知發展方面的討論

（1）Piaget 認知發展階段

低年級的學童（7-8 歲）的心智發展正值皮亞傑（Piaget）所謂具體 運思期(Concrete Operations Period)學習階段及布魯納（Bruner）所指的圖 象表徵期。此時期兒童思考特點包括：從具體的經驗或事物所獲得的心像 做合乎邏輯的思考，不能完全憑抽象思考去推理。此時期的思考方式已具 有相當彈性及思考可逆性，亦已具有序列觀念。吳詠蘭（2006）、吳當（2007）

以皮亞傑認知發展理論來探討看圖作文對學童的影響。其中吳詠蘭（2006）

在「看圖作文教學策略探討」指出：以圖的方式引導作文能吸引兒童的注 意，也能讓學生感到興趣。看圖作文的教學活動引導學生學會觀察、想像，

進而掌握作文表達，實踐“我手寫我口＂、“我手寫我心＂的教學原則，

內化學生的內在動機與需求。以圖的方式導引寫作也使學生容易凝聚和掌 握主題焦點，使生活經驗不足的低年級在潛移默化中，建立寫作的自信與 樂趣。依據 Piaget 認知發展階段及台灣學者對看圖寫作研究的說法，可發 現看圖寫作是符合低年級學童認知發展的一種寫作方式。

（2） 訊息處理論

看圖寫作歷程「觀察」、「思維」、

「表達」的運作與訊息處理過程---「信息輸入」經過「加工」而產生「信息輸出」的發展是一致的。倪文 錦（2005）以訊息處理模式分析看圖寫作：看圖作文最特殊之處在於以

「圖片」做為訊息輸入的素材，以「觀察」作為訊息輸入的方法。圖畫 是寫作材料，畫面中具體的形象引發觀察者的注意，而產生感知，再結 合生活經驗記憶的提取，來形塑形象思維，進而化為內部抽象的言語表 達，最後以口語或書寫等外化的言語表達。「看圖作文」的特色是形象思 維在心理加工過程中的重要作用，其心理模式，請看圖 2-1。

圖 2-1 倪文錦形象思維型看圖寫作模式

資料來源：謝秀芬（2007）。以能力為導向之國小低年級看圖作文教材及 教學設計研究（未出版之碩士論文）（頁 17），國立新竹教育大學，新竹。

（3） 鷹架理論

合作學習文獻探討提及的鷹架理論，鷹架是協助學習者解決超越其 個人能力的問題時，提供學習者支援，使學生者能夠突破實際現況、發 揮潛能。看圖作文運用圖畫引導學生透過觀察、想像、推理進行寫作，

因此成為培養學生寫作能力的鷹架。

（4） 多元智能理論

看圖寫作是透過「空間智能」觀察圖像，以及運用「語文智能」思 考、想像、表達的一種寫作方式。張春榮依據 Gardner（1983）提出的多 元智能論，說明看圖寫作所運用的綜合智能，並詮釋多元智能中的空間 智能與看圖寫作的關係。

張春榮（2005a）指出，看圖作文並非單純的文字書寫，也不是被動 的反應記錄；而是「七分形象、三分想像」的複合書寫，包含有主動積 極的讀（看圖）、寫（作文）創造力。依「多元智能理論」（multiple intelligences theory）分析，看圖寫作的特殊之處在於它統整運作了「空間智能」（spatial intelligence）與「語文智能」（linguistic intelligence）。張春榮並以 Lazear

（2000）所提的「空間智能」七項流程（活潑的想像力、塑造心理意象、

找到所在位置的能力、繪畫形式的呈現、辨識物體的空間關係、心理的 意象操作、從不同角度準確的察覺），發展出「空間智能與看圖作文的關 係」，謝秀芬（2007）圖示其關係如圖 2-2。

圖 2-2 空間智能與看圖作文的關係

資料來源：謝秀芬（2007）。以能力為導向之國小低年級看圖作文教材及教學設 計研究（未出版之碩士論文）（頁 19），國立新竹教育大學，新竹。

張春榮（2005a）同時提出，語文智能是有效運用口頭語言或書寫文 字的能力。他引用 Gardner（1993）的說法指出這個能力的基礎是正確性，

發揮的是創造性。語言智能包括「表達力」（修辭方面的能力）、「記憶力」

（記憶方面的能力）、「思考力」（「解釋方面的能力」）、運用後設語言的

「反思方面的能力」。其中「記憶力」是語文智能的知識、「思考力」（包 括理解、鑑賞）是語文智能運用的內涵，「表達力」則是語文智能運用的

藝術加工。張春榮另外引用洪榮昭「創意教學成效評估指標」對「思考 力」所含括之抽象思維及形象思維，結合多元智能的「空間智能」與「語 文智能」，對於看圖作文能力結構提出「觀察力」、「思考力」、「想像力」、

「表達力」等四項看圖作文涉及能力的說法，並對其內涵加以說明。謝 秀芬整理張春榮的說法如圖 2-3。

圖 2-3 看圖作文能力結構圖

資料來源：謝秀芬（2007）。以能力為導向之國小低年級看圖作文教材及教學設 計研究（未出版之碩士論文）（頁 19），國立新竹教育大學，新竹。

二、 看圖寫作材料分析

以下由圖畫類型、圖畫適用性探討來瞭解低年級看圖寫作以何種圖畫為材料 較為適合。

(一) 看圖寫作圖畫的類型

看圖寫作圖畫類型包含不同幅數的類型、傳統與非傳統的類型、照片，

以下分別以不同學者的意見來說明。

1. 不同幅數：王萬清（1990）將看圖作文的圖畫依其幅數及內容分為下 列四種：（1）多幅連環圖：運用課文或是課外讀物的故事內容繪製的 圖片。圖片相互連貫、能夠清楚表現出主題內容，讓學童能夠按照圖 片順序表達情節，以此加強說話和作文的能力，培養學童有條理的作 文。（2）少幅連環圖：將原本多幅圖的內容濃縮成二到三幅。教師運 用引導的技巧，讓學童充分發揮想像力。（3）單幅多景圖：將重要且 具代表性的人、事、物，各自畫在同一張圖上，形成一幅多景的畫面。

教師輔導學童運用歸納法將這幾幅圖中的人、事、物組織連貫成一個 有條理的故事，以培養學童的組織能力。（4）單幅單景圖：單選一幅 最重要、最具代表性的的圖片，指導學童利用此幅圖進行作文。這張 圖的意涵要清楚，有較明顯的中心思想，以免學童天馬行空的聯想。

2. 傳統與非傳統圖形：張春榮（2005a）區分出兩大類圖畫：1.傳統圖形：

著重圖畫內容明確示意，要求圖畫間有一致性，讓學童依圖寫意的詳 細解讀。傳統圖形最常見的是「具象類」，屬傾向具體的圖像及吻合實 際事物的造型；「抽象類」則分為簡化圖像和幾何圖形。2.非傳統圖形：

非傳統圖形包括「未完成的圖形」和「可逆圖形」。圖畫僅做示意詳細 的具體解讀則開放給學童，學童可以任意添圖、進行多元的開展，此 時的看圖作文可具有遊戲的性質，在書寫上比較有學童自由的發揮開 放空間。

3. 照片：李雪菱、范德鑫、謝靜玟、張素蓮（2010）探究原住民學童的 認知與語言表達的研究，從文化回應教學的觀念出發，以社區或家庭 生活的照片作為看圖寫作的材料。其研究以看圖作文材料融入多元家 庭議題與社區文化圖片成為學習鷹架，發展貼近原住民學童生活與文 化世界的「看圖作文」教學方案。

研究者認為本行動研究的研究對象為山地偏遠學校之低年級學童，看圖

研究者認為本行動研究的研究對象為山地偏遠學校之低年級學童，看圖