小組合作學習四階段比較

各階段研究結果的差異將從（1）學生看圖寫作作品表現（2）小組合作學習 歷程（3）小組合作學習的運作與技巧 三方面加以比較，瞭解小組合作學習四階 段的改變。

一、 學生看圖寫作作品表現三階段比較

看圖寫作三階段選用德國畫家 E.Q.Plauen「父與子」漫畫集中，三幅不同的 無字四格連環漫畫為寫作材料。學生看圖寫作作品表現，由（1）總字數、總句 數 （2）觀察取材、轉化構思 （3）成文表達 三方面量化及質性的分析，來說 明看圖寫作第一階段到第三階段學生作品表現的差異。

（一）總字數、總句數方面

看圖寫作三階段，用楊坤堂（2005）作文產品量表分析階段內學生作品總 字數、總句數的表現，請看表 4-42 與表 4-43。看圖寫作每個階段內四步驟的 學生作品比較，在前面各階段研究結果中已述及，三階段內個人前作、小組共 作與全班共作、至個人後作表現大都逐步提升，個人後作表現明顯高於個人前 作，顯示小組合作學習能提升個人寫作表現。但第二、三階段個人後作都低於 全班共作，可能是學生在個人後作時，有自己的思考，不是完全模仿同學的作 品。在全班共作時，尊重與包容不同同學的想法，使總字、句數明顯較多。

表 4-42

看圖寫作三階段作品總字數與總句數、文意分析評分統計表 階段

總數 分析向度

一 二 三

總字數

個人前作 62 54 79 小組共作 66 58 66 全班共作 - 82 156 個人後作 - 69 141

總句數

個人前作 8 7 10 小組共作 9 9 10 全班共作 - 11 17 個人後作 - 9 15

文意分析

個人前作 5 5 - 小組共作 5 5 - 全班共作 - 5 - 個人後作 - 5 -

表 4-43

看圖寫作三階段內不同步驟學生作品總字數與總句數、文意分析進步百分率統計 表

階段 進步百分率

分析向度

一 二 三

總字數

個人前作-小組共作 6 7 -20 小組共作-全班共作 - 29 58 個人後作-個人前作 - 22 44 總句數

個人前作-小組共作 11 22 0 小組共作-全班共作 - 18 41 個人後作-個人前作 - 22 33 文意分

析

個人前作-小組共作 0 0 - 小組共作-全班共作 0 0 - 全班共作-個人後作 0 0 - 個人後作-個人前作 0 0 -

跨階段學生作品總字數、總句數的比較發現，第三階段個人前作、後作及 全班共作的作文產品量分別明顯高於第一、二階個人前作、後作及全班共作的 表現。以三階段間學生作品進步的情形，總字、句數進步百分率（請看表 4-43）

來分析，發現小組共作比個人前作進步百分率，第二階段高於第一階段，但第 三階段卻低於第二階段，主要原因已於前面看圖寫作第三階段研究結果中述 及，小組討論時學生對於個人前作的部分寫作內容缺乏共識，因此沒有納入小 組共作內容。全班共作比小組共作進步百分率，第三階段明顯高於第二階段；

個人後作比個人前作進步百分率，第三階段亦高於第二階段。由此顯示運用小 組合作學習的看圖寫作教學，能使學生看圖寫作表現大都隨階段逐步提升。

（二）觀察取材、轉化構思方面

三階段中的學生作品，在評析觀察取材、轉化構思與成文表達方面的表現 時，第一、二階段使用的評量表，與第三階段不同，因此表 4-42 及 4-43 中第 三階段的文意分析，沒有數據。將透過質性分析，說明三階段間學生作品表現 的差異。

在文意產出的思維歷程─觀察取材、轉化構思方面，三階段內的表現，第 一、二階段以楊坤堂（2005）文意量表（請看表 3-9）分析學生作品，結果顯 示，階段內學生任何步驟的作品表現平均分數都屬於「具體-想像」層次，但 分析學生作品發現，作品內容圖像訊息的完整度、前後文一致性、圖與圖之間 的串連性，隨教學步驟逐步提升，因此使故事情節發展更流暢、結構更完整；

第三階段以自訂的看圖寫作評量表（請看表 3-11）分析學生作品表現，如前述 的第三階段研究結果，個人後作高於個人前作表現、小組共作高於個人前作、

全班共作高於小組共作，但低於全班共作表現。顯示小組合作學習能使看圖寫 作中觀察取材（文圖關聯度、適切度、完整度）及轉化構思（主題聚焦、聯想 多元、想像新穎）的能力，大都隨教學步驟的進行逐步提升。

三階段間的學生作品比較發現，圖像主、次訊息內容描寫的完整度隨階段

提升；圖像訊息聯想的多元性及想像的新穎度也隨階段提升。雖然，第一、二 階段學生作品大多能依據主、次訊息描寫故事內容，但故事內容大多相似。第 三階段除了能依據主、次訊息描寫故事內容，還展現聯想多元性及想像新穎度 寫作不同的故事結局，因此看圖寫作觀察取材及轉化構思的能力表現較第一、

二階段提升。

（三）成文表達方面

第一、二階段以句子結構及修辭技巧來代表看圖寫作成文表達的能力表 現，第三階段以「前後文連貫度」、「文詞細緻度、豐富度、變化度」、「遣詞造 句準確度」、「標點句逗準確度」的表現代表看圖寫作成文表達的能力表現。三 階段階段內的學生作品，均發現由個人前作至小組共作、全班共作的表現逐步 提升，個人後作高於個人前作。階段間的比較，在句子結構及修辭兩方面發現，

第二階段寫作作品使用的複句較第一階段增加許多，句子結構較為複雜；第二 階段寫作作品運用摹寫的修辭法及以對話刻畫故事情節的修辭技巧亦較第一 階段增加。第三階段作品除了遣詞造句的準確度提升，運用的好詞佳句也增 加，使文詞細緻度、豐富度、變化度較前兩階段提升。此外，三階段標點句逗 準確度也逐步提升，第一階段學生作品大多沒有使用標點符號，第二階段大多 能正確使用已習得的逗號及句號，第三階段除了能正確使用逗號及句號，還能 運用問號、驚歎號、冒號及引號。總體而言，學生成文表達能力隨階段逐步提 升。

二、 小組合作學習歷程

本研究重視小組合作學習的歷程，例如一開始的合作學習準備階段，就讓學 生有充足的時間，練習與熟悉小組合作技巧與運作。教師要求學生在小組報告 時，說明小組共識形成的歷程，以及在每個研究階段都進行小組團體歷程的檢 討。研究者蒐集資料時，也特別包括教學中的小組與全班討論實錄、教師教學觀 察及學生訪談記錄。在教學行動研究歷程中，不斷檢視小組合作學習的情況，調 整教學設計，確保小組合作學習的看圖寫作是每個學生都參與的共同成果。

至於小組合作學習歷程如何影響看圖寫作三階段中學生的表現，將從各階段 階的小組共作及全班共作兩個教學步驟，分別加以比較說明。

在小組共作方面，小組合作學習歷程，前面看圖寫作各階段研究結果中已述 及。第一到三階段，小組都會透過分享、傾聽、提問、質疑、澄清、辯證、說服、

尊重多數、達成共識的過程集思廣益。在質疑、辯證等過程中，學生不受教師的 影響，各抒己見、據理力爭。第一階段學生多依據以漫畫圖像訊息及個人生活經 驗提出質疑、澄清及辯證，第二階段學生還會以對圖像訊息的想像進行辯證，第 三階段除了有前述兩階段的歷程外，還會以前後文連貫度、邏輯的合理性提出辯 證。由此可見，小組合作學習使學生交流的想法逐步加廣、加深。

在全班共作方面，全班合作學習歷程，前面看圖寫作各階段研究結果同樣已 述及，第一階段的全班討論及第二、三階段的全班共作，小組在全班分享作品時，

學生都會透過提問、質疑、澄清、辯證、說服的方式進行意見的交流，也會讚美 他人好的文句、修辭、觀察，自然形成討論的氛圍。但各階段辯證程度及達成共 識的表現略有差異：第一階段學生多能各抒己見，但未必達成共識；第二階段學

生於討論歷程中，激發更多的想法，辯證的互動更多，問題更能獲得澄清，也較 能達成共識；第三階段學生於討論歷程中，經常激發不同的想法，辯證的互動更 多，因而討論時間較第二階段多出一倍。形成共識時，學生能尊重不同的想法與 故事情節，故作品總字數與句數的量明顯增加。

前述各階段小組合作歷程中的小組與全班互動，說明了小組合作學習為何能 提升學生看圖寫作的表現。可見小組合作學習的歷程是合作學習教學具成效的關 鍵，但大多文獻中小組合作學習的教學研究（朱曉萍，2012；周文君，2002；柯 昔枚，2003；陳雲珠，2005；廖昭永，2003；劉麗莉，2006），都只進行小組合作 學習前後學習成果或態度的分析，較少關注小組合作學習的歷程如何影響學習。

本研究與朱曉萍（2013）「運用合作學習法進行看圖寫作教學之行動研究」

類似，特別是研究對象、寫作教學類型、行動研究法均相同，除了上述未提及小 組合作學習的歷程如何影響學習外，較大的差異為所選用的合作學習模式不同。

本研究使用「獨思-寫作-小組-分享」模式，該研究用「共同學習法」。該研究的 教學實施流程為全班授課、小組學習、小組共作發表、小組修改、教師表揚、全 班授課及獨立寫作。教學實施歷程中出現小組討論秩序混亂、看圖寫作能力強的 學生對於小組討論感到不耐煩、寫作低成就的學生仍對獨自寫作感到困難、最後 學生參與合作學習意願降低的情形。上述情形與本研究結果差異極大，可能與本 研究在合作學習準備階段，讓學生建立合作學習的規範、經常的小組合作學習檢 討有關。在看圖寫作教學階段，因而小組運作較順暢。看圖寫作教學，由個人獨

本研究使用「獨思-寫作-小組-分享」模式，該研究用「共同學習法」。該研究的 教學實施流程為全班授課、小組學習、小組共作發表、小組修改、教師表揚、全 班授課及獨立寫作。教學實施歷程中出現小組討論秩序混亂、看圖寫作能力強的 學生對於小組討論感到不耐煩、寫作低成就的學生仍對獨自寫作感到困難、最後 學生參與合作學習意願降低的情形。上述情形與本研究結果差異極大，可能與本 研究在合作學習準備階段，讓學生建立合作學習的規範、經常的小組合作學習檢 討有關。在看圖寫作教學階段，因而小組運作較順暢。看圖寫作教學，由個人獨