寫作是語文能力的綜合表現，本國語文領域課程綱要揭示：低年級寫作宜著 重激發學生寫作興趣，喚起內在情感經驗，引導寫作方向。讓學生經由觀摩、分 享與欣賞，培養良好的寫作態度與興趣。張新仁（2008）分析台灣 1979 至 2008 年中文寫作研究指出：「社會互動寫作模式」重視同儕小組討論或師生共同討論 的歷程，此歷程可提供寫作過程性的協助，是過程導向的寫作教學。但有關的實 證研究未獲得一致的結論，未獲得一致的結論的原因包含：小組成員不熟悉、小 組討論技巧熟練、對討論主題認知不同、不知如何修改等。因此研究者思考若能 培養良好的小組合作技巧，使合作學習能發揮學習成效。運用合作學習於看圖寫 作教學，可以給予學生寫作過程性協助，或許提升學生寫作表現、興趣及動機。
本研究期望在合作學習專家、語文教學專家與同儕教師協同研究歷程中，透過行 動研究嘗試運用小組合作學習於國小低年級看圖寫作教學，解決學生寫作表現不 佳的問題。以下本章將說明研究動機、研究目的與問題、名詞釋義及研究限制。
第一節 研究背景與動機
研究者於研究對象 100 學年度第 2 學期教授國語文閱讀寫作課程中發現，學 生閱讀討論時反應熱烈，但進行心得寫作活動時，經常出現不知如何下筆或句法 不正確、文句不通順、用詞不正確、不會使用標點符號等問題。於是，個人曾嘗 試於心得寫作活動前，安排學生先畫下想要表達的內容，再個別向老師說明想法 及欲書寫之文句，在澄清想法、校正書寫文句後，才進行心得寫作。此一教學經 驗使研究者省思：寫作經常被認為是「我手寫我口」、「我手寫我心」的表現，但 對寫作能力表現不佳的學生來說，「我手寫我口」、「我手寫我心」是非常困難的 事。他們有想法，也能用口語將想法表達出來，但無法使用書寫語言（寫作）表 達。因此，研究者思考如何設計寫作教學協助學生搭建口語表達及書寫表達之間 鷹架，才能逐步使學生建立寫作能力。
與寫作相關研究非常多，吳詠蘭（2008）「看圖作文教學策略探討」、何秀芳
（2010）「畫中有話-低年級看圖作文創意教學之行動研究」等在看圖作文教學所 做的研究中建議教師引導學生進行分組合作，以同儕互動的方式增進學童看圖寫 作能力。廖昭永、鐘樹椽（2006）「合作學習對國小學童寫作創造力成效與態度 之研究」指出：合作學習有助於增進寫作的深度與廣度，並降低低年級學童寫作 時單打獨鬥的無助感。研究者在閱讀寫作課程的教學經驗和上述相關文獻的研究 結果，促使研究者選擇合作學習作為寫作教學的策略。
研究者 2012 年在課程與教學研究所進修「教學專題研究」課程時，教授提 及「獨思-配對-分享」（think-pair-share）的小組合作學習模式，同時指出國內教 師專業發展評鑑團隊，近年前往美國 Boston 參訪時，發現此模式在該學區的國 中小學，被廣泛應用於各領域的教學。因此研究者興起運用此一小組合作學習模
式於看圖寫作教學的構想。此合作學習模式為美國學者 Lyman（1985） 在美國 的麻里蘭大學（University of Maryland）和同事們共同研發而成。美國學校教師 將此一模式視為提升思維的重要教學方式，經常應用於教學的準備活動，讓學生 提取舊經驗、與同儕進行經驗交流，進而建立對課程內容的基本概念，教師也由 此一活動瞭解學生的先備經驗。
另外，研究者觀察學生自由閱讀活動發現：大部分學生喜歡閱讀報章雜誌上 連載的無字連環漫畫，並在閱讀時反應，漫畫的故事內容十分有趣或幽默。學生 的反應引起研究者以這類漫畫為寫作材料，結合合作學習策略運用於寫作課程的 研究興趣。在文獻探討中亦發現國小看圖寫作相關研究指出：連環漫畫開朗、樂 觀之圖畫有助於提高學生寫作興趣，且圖片張數以四幅圖或能具體呈現段落之圖 畫較適合初學作文之低年級學生。使得研究者更加肯定以無字連環漫畫作為看圖 寫作材料之可行性。
為求改善實際教學中的問題，以增進教師教學效能。本研究採用強調在行動 中反思的行動研究法，希望於實踐中探求教師教學作為中隱含的知識和檢視教師 的實際教學作為，再將反省性思考所得的結論付諸行動，在不斷的思與行的循環 歷程中，反覆修正原有的教學構想，尋找可行的策略來提升教學品質。同時，使 研究者在行動研究過程中發展個人教學專業知能。
第二節 研究目的與問題
基於上述研究背景與動機，本行動研究以無字連環漫畫為材料，於研究者任 教的原住民偏鄉小學二年級的班級，運用「獨思-寫作-小組-分享」的合作學習模 式實施看圖寫作教學。研究目的為探討運用小組合作學習「獨思-寫作-小組-分享
」模式（think-write- group-share）於國小二年級學童看圖寫作教學的實施歷程與 成效。具體的研究問題有下面三點：
一、 如何運用小組合作學習「獨思-寫作-小組-分享」模式於國小二年級學童看 圖寫作教學？
二、 運用小組合作學習「獨思-寫作-小組-分享」模式於國小二年級學童看圖寫 作教學能否影響學生寫作表現？若能，有哪些影響？
三、 運用小組合作學習「獨思-寫作-小組-分享」模式於國小二年級學童看圖寫 作教學，若能影響學生寫作表現，是如何影響的？
第三節 名詞釋義
本節將針對與本研究有關的名詞提出界定與討論。
一、小組合作學習
本研究的小組合作學習，主要依據黃政傑、林佩璇（2002）「合作學習」的 理念。他們認為：採取異質性分組的方式，將不同民族、種族、能力、經驗、性 別、階段等背景不同的學生組合在一起，增進他們之間的互動、理解和友誼，經 過他們彼此間合作來學習。合作學習的特質包括：積極互賴、異質性分組、正面 的互動、講求個別績效、團隊運作、成功機會相等、小組酬賞等。此一教學法強 調命運共同體、利人利己、互助合作，不但可以提升學生的學習成效，也能促進 學生的合作能力及社會技巧。
因此，本行動研究的合作學習小組，以三或四人為一組，並依學生的語文能 力、性別、族群進行異質分組，重視小組合作學習歷程中的互動、社會技巧的學 習與小組規範的建立與檢討。而看圖寫作使用的合作學習模式，則是「獨思-寫 作-小組-分享」。
二、獨思-寫作-小組-分享(think-write- group-share）
「獨思-寫作-小組-分享」 是根據 Lyman（1985）在美國的麻里蘭大學
（University of Maryland）和同事們共同研發的「獨思-配對-分享」模式，加以修 改而成。將分組由兩兩配對（pair）改為 3 至 4 人組成的小組（group），希望增 加組員人數，促進意見交流的廣度。此教學模式實施的作法為，學生先進行獨思
（think）、寫下想法（write），把此步驟稱為個人前作。再進行小組合作學習
（group），在此過程中，學生必須將個人前作向小組組員分享（share），並進行 小組共同寫作，稱此步驟為小組共作，接著各組將小組共作作品，對全班同學分 享（share），並進行全班共同寫作，稱此步驟為全班共作。小組合作學習歷程包 含了小組共作與全班共作二步驟。本研究看圖寫作三階段教學，都有此三個步 驟：學生前作、小組共作、全班共作，第二、三階段則多了全班共作後的再次獨 思寫作，稱為個人後作，以及個人後作的全班分享。
此教學模式的特色與一般合作學習教學的明顯差異，為不先進行全班教學，
而是讓學生透過個別獨思寫作及小組合作學習達成學習任務。教師在小組合作學 習時的角色任務主要是：觀察小組互動、促進對話、評估討論的發展及結果，以 便促使討論能夠聚焦、有更豐富的理解以及達成共識。
三、看圖寫作
本研究以無字四格連環漫畫為材料，進行看圖寫作。「看圖寫作」是以圖像 為材料引導學生，透過觀察來掌握圖像的內容，並展開想像、推理、組織等思維，
讓口語、書寫表達能言之有物、言之有序的一種的運用空間智能、語言智能及創 造力寫作訓練方式。（曾坤暘，1988；杜淑貞，2001；楊鴻銘，2001；聞龍，2004；
劉曉偉，2005；張春榮，2005a；洪文瓊，2013）
本研究看圖寫作使用三幅四格無字連環漫畫，選自德國畫家 E.Q.Plauen 繪 製的「父與子」連環漫畫集，篇名為「太可惜了！」、「被滅火的老爸」、「狩獵與 遺憾」。（請看圖 3-5、3-6、3-7）此漫畫曾於民國六十七年，由中央圖畫出版社 在台灣發行。
四、看圖寫作評量的工具
本研究為了瞭解學生作品的看圖寫作表現，看圖寫作三階段，用了兩種量表 加以分析，第一、二階段以楊坤堂（2005）發展的「國小兒童書寫語文能力診斷 測驗」之「作文產品量表」（見表 3-9）及「文意量表」（見表 2-9）來檢視學生 看圖寫作作品總字數、總句數及文意理解能力表現。看圖寫作第三階段以自訂看 圖寫作量表評量（見表 2-10）學生作品觀察取材、轉化構思及成文表達三方面 的能力表現。
第四節 研究範圍與限制
本研究為運用小組合作學習於國小二年級學童看圖寫作教學之行動研究，因 受研究者的能力、經驗及研究時間等因素的影響，本研究的範圍與限制如下：
一、研究範圍
（一）研究主題
本研究主題的著重於運用小組合作學習於低年級學童看圖寫作教學如何 實施？對低年級學生寫作表現有何影響？如何影響？寫作表現主要指的是寫 作作品的表現及小組合作學習歷程。
（二）研究對象
研究者從本身任教之東部原住民族多的偏遠國小，僅以一班二年級學生作
研究者從本身任教之東部原住民族多的偏遠國小，僅以一班二年級學生作