國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
指導教授：蕭月穗 博士
運用小組合作學習於二年級學童 看圖寫作教學之行動研究
研 究 生： 范雪芸 撰
中 華 民 國 一 O 三 年 七 月
國立臺東大學教育學系 課程與教學碩士在職專班
碩士論文
運用小組合作學習於二年級學童 看圖寫作教學之行動研究
研 究 生：范雪芸 撰 指導教授：蕭月穗 博士
中 華 民 國 一 O 三 年 七 月
誌謝詞
最要感謝的是在研究所進修時，指導教授蕭月穗老師介紹了合 作學習法，讓我真正瞭解什麼是合作學習、如何實施合作學習，並將 它實際運用於教學研究。行動研究中，幸好有蕭老師不厭其煩的指 導，給了我持續的力量。使合作學習的教學能順利實施，沒有因為小 組運作困境無法突破而夭折。老師經常細數我的教學及學生學習的一 言一行可能傳達的意義，這讓在教學現場的我很感動---原來真的有 人在乎教與學的"歷程"，老師真的是我和學生的伯樂!
謝謝和我一起成長的學生，謝謝他們再自然也不過的表現---該 吵架時吵架、該得意時得意，更棒的是合作學習時從不在乎自己多付 出了一點。謝謝研究對象的班導師協同進行研究，一起討論教學的點 滴。謝謝洪文瓊老師在看圖寫作教學及研究不斷的給予指導，並引領 我能與具有語文教學經驗的專家教師一起研討，感謝大家對我的研究 貢獻想法。研究歷程中，很高興李偉俊老師有機會到學校進行教學觀 察，並在論文考試時提供具體的修正意見。每次的緊張時刻，李老師 的友善總是讓我放寬心的接受、修正、持續自己的教學研究。還要謝 謝藍孟祥老師如同家人般的關心與協助，以及研究所班上同學冠勳、
怡妘、佳雨及珠綺的支援。謝謝大家！
雪芸 敬上 1030720
運用小組合作學習於二年級學童 看圖寫作教學之行動研究
范雪芸
國立臺東大學教育學系
摘要
本行動研究運用「獨思-寫作-小組-分享」（think-write-group-share）的小組合 作學習模式於國小二年級看圖寫作教學，希望能解決學生寫作表現不佳的困境。
因此，探究此小組合作學習模式是否會影響學生看圖寫作的表現？有何影響？以 及如何影響？研究者在自己任教的台灣東部偏鄉原住民小學，對二年級 15 位學 童進行一學期的教學行動研究。研究分為四個階段，第一階段為合作學習準備階 段，第二至四階段為以無字四格連環漫畫為材料的看圖寫作教學。三階段看圖寫 作都有三個步驟：學生獨思寫作、小組共作、全班共作，第二、三階段則多了全 班共作後的再次獨思寫作。透過學生看圖寫作作品、上課錄影與錄音的逐字稿、
研究者的教學觀察紀錄、教學省思、對學生的訪談、與協同研究者的討論等資料 分析研究結果。而看圖寫作表現，以楊坤堂（2005）國小兒童書寫語文能力診斷 測驗的作文產品量表、文意量表及研究者自訂的看圖寫作量表，分析學生作品的
「總字數及總句數」及「觀察取材」、「轉化構思」、「成文表達」等方面的表現。
研究結果發現如下：
1、 小組合作學習能提升看圖寫作的表現：在同一階段的不同教學步驟─前獨思 寫作、小組共作、全班共作，後獨思寫作，學生作品「總字數及總句數」及
「觀察取材」、「轉化構思」、「成文表達」三方面的表現，大都逐步提升；第 二至第四跨階段比較，亦是隨階段而逐步增進。
2、 小組合作學習歷程中，學生透過彼此的提問、質疑、澄清、辯證、說服、達 成共識，增進看圖寫作觀察取材、轉化構思、成文表達的能力，使寫作內容 及創作思維更為適切、完整、豐富，因而增進了看圖寫作的能力。
3、 全班討論與共作的歷程以同儕討論為主，同樣是透過分享、提問、質疑、澄 清、辯證、說服、尊重差異等過程，進行共同創作。但全班討論時問題澄清、
辯證的互動較多，更能集思廣益、討論的更充分，結果更合理。但在問題需 要進一步釐清或學生的思考無法突破時，教師會介入，透過提問，引導學生 思考與討論。
4、 隨著各階段團體歷程的檢討、團隊意識的建立及獎勵制度的實施，學生精進 了小組合作學習技巧、熟悉了合作學習運作規範，小組合作學習運作更有效 能，進而提升看圖寫作表現、提高寫作興趣與動機，學生成為主動的學習者。
關鍵詞：合作學習、看圖寫作、「獨思-寫作-小組-分享」
Action Research of Using Cooperative Learning in a Second Graders’ Picture Writing Class
Hsueh-Yun Fang Abstract
This study is an action research on solving the second graders’ difficulties in writing with pictures by means of cooperative learning with the model of
think-write-group-share. It attempted to see how the model works in the second graders’ picture writing classes. For one semester fifteen rural aboriginal students in the researcher as teacher’s class participated in this study, which consisted of four stages. The first stage was to make preparation for cooperative learning. The other three stages were to teach writing with four-panel comic strips. The curricula of picture writing in each stage were planned and run in the procedures of individual thinking and writing, group sharing and writing, whole class sharing and writing, and individual rewriting. The researcher collected students’ picture writings, teacher’s observations, class records, interviews and teacher’s reflection to investigate the effect on picture writing through cooperative learning. The ability of picture writings was analyzed through these aspects of the sum of the words and sentences, material
observing and selecting, idea transferring, and text composing. The results were as the following:
1. Through picture writing, students gradually increased their writing abilities of the sum of the words and sentences, material observing & selecting, idea transferring, and text composing in a stage and across three stages.
2. In the process of cooperative learning, students improved their writing abilities of material observing & selecting, idea transferring, and text composing through sharing and discussion with questioning, clarification, dialectic, persuading and reaching consensus. Thus their writing content and thinking were more
appropriate, rich, and complete.
3. In the whole class co-creation usually the students discussed picture writing by questioning, clarification, dialectic, and respecting and persuading each other to reach consensus. The discussion made brainstorming more diverse, dialectic and clarification more frequent, and results more abundant and appropriate. If necessary, the teacher intervened to lead the discussion and thinking.
4. During the four stages, group reviews and cohesions, reinforcement system of
cooperative behaviors, mastering of cooperative social skills, and cooperative norms and regulations possibly had positive effects on students’ cooperation, writing performance, interest and motivation, and active learning.
Key words: cooperative learning, think-write-group-share, picture writing
目 次
第一章 緒論...1
第一節 研究背景與動機...1
第二節 研究目的與問題...2
第三節 名詞釋義...2
第四節 研究範圍與限制...4
第二章 文獻探討...5
第一節 寫作教學困境探討...5
第二節 合作學習的文獻探討...6
第三節 看圖寫作的文獻探討...21
第三章 研究方法...39
第一節 研究流程...39
第二節 研究情境...42
第三節 教學實施...46
第四節 資料整理與分析...56
第四章 研究結果與討論...71
第一節 研究階段與教學實施...71
第二節 合作學習準備階段...72
第三節 看圖寫作第一階段...97
第四節 看圖寫作第二階段...112
第五節 看圖寫作第三階段...137
第六節 小組合作學習四階段比較...175
第七節 研究總省思...181
第五章 研究結論與建議...185
第一節 研究結論...185
第二節 研究建議...186
參考文獻...189
中文文獻...189
英文文獻...191
附錄一 看圖寫作第一階段教案...193
附錄二 看圖寫作第二階段教案...198
附錄三 看圖寫作第三階段教案...202
附錄四 看圖寫作第一階段學生作品…...205
附錄五 看圖寫作第二階段學生作品…...207
附錄六 看圖寫作第三階段學生作品…...211
附錄七 學生訪談紀錄...217
圖次
圖 2-1 倪文錦形象思維型看圖寫作………22
圖 2-2 空間智能與看圖作文的關係………23
圖 2-3 看圖作文能力結構圖………24
圖 2-4 謝玉祺看圖寫作教學步驟………28
圖 3-1 研究流程………40
圖 3-2 教室平面圖………43
圖 3-3 合作學習準備階段看圖說話圖片「象牛」………49
圖 3-4 合作學習準備階段看圖說話圖片「浮冰上的北極熊………49
圖 3-5 看圖寫作第一階段漫畫「太可惜了！」………51
圖 3-6 看圖寫作第二階段漫畫「被滅火的老爸」………51
圖 3-7 看圖寫作第三階段漫畫「狩獵與遺憾」………51
圖 4-1 合作學習準備階段看圖說話圖片一象牛………87
圖 4-2 合作學習準備階段看圖說話圖片二浮冰上的北極熊………....92
圖 4-3 「太可惜了！」四格圖連環漫畫………...98
圖 4-4 「被滅火的老爸」四格圖連環漫畫………...112
圖 4-5 「狩獵與後悔」四格圖連環漫畫………...137
表次
表 2-1 合作行為觀察表……….13
表 2-2 小組合作行為檢核表………14
表 2-3 小組成員合作技巧評分清單表……….14
表 2-4 小組合作學習紀錄單……….15
表 2-5 小組合作學習行為檢核表……….15
表 2-6 運用合作學習於寫作的實證研究整理表………19
表 2-7 謝秀芬看圖寫作教學內容的類型………27
表 2-8 謝玉祺看圖寫作教學流程說明……….29
表 2-9 看圖寫作實證研究所採用之寫作表現評量文獻整理………29
表 2-10 朱作仁「小學生看圖作文評分量表……….32
表 2-11 楊坤堂（2005）國小兒童書寫語文能力診斷測驗文意量表……….33
表 2-12 自訂看圖寫作評分量表……….36
表 3-1 研究問題與相對應之研究方法與工具……….41
表 3-2 各階段教學實施活動名稱、模式、步驟與節數一覽表……….46
表 3-3 合作學習小組分組名單………48
表 3-4 合作學習準備階段教活動一覽表………52
表 3-5 研究問題與資料的來源………57
表 3-6 小組合作學習行為檢核表………58
表 3-7 資料編號說明………60
表 3-8 國小兒童書寫語文能力診斷測驗總句數計分原則………61
表 3-9 國小兒童書寫語文能力診斷測驗文意量表………62
表 3-10 第一階段學生作品文意層次評分說明………62
表 3-11 自訂看圖寫作評分量表………65
表 4-1 各階段教學實施活動名稱、模式、步驟與節數一覽表………71
表 4-2 合作學習準備階段教學活動一覽表………72
表 4-3 小組組名及組呼討論結果………75
表 4-4 角色任務分工………80
表 4-5 第一階段看圖說話活動一的小組討論結果………87
表 4-6 第一階段看圖說話活動一的小組意見說明………88
表 4-7 第一階段看圖說話活動二的小組意見說明………93
表 4-8 看圖寫作第一階段個人前作內容說明表………98
表 4-9 看圖寫作第一階段個人前作文意分析………99
表 4-10 看圖寫作第一階段小組共作作品內容說明表………...101
表 4-11 看圖寫作第一階段小組共作文意分析表………...102
表 4-12 看圖寫作第一階段作文產品量及文意分析表………...103
表 4-13 看圖寫作第二階段個人前作內容說明表………...113
表 4-14 看圖寫作第二階段學生個人前作文意分析表………...115
表 4-15 看圖寫作第二階段小組共作作品內容說明表………..117
表 4-16 看圖寫作第二階段小組共作文意分析………...118
表 4-17 第二階段個人後作作品內容說明………...132
表 4-18 看圖寫作第二階段個人後作文意分析………...133
表 4-19 看圖寫作第二階段作文產品量及文意分析………...134
表 4-20 看圖寫作第三階段個人前作內容說明………...138
表 4-21 看圖寫作第三階段個人前作「觀察取材」能力表現評分說明…………139
表 4-22 看圖寫作第三階段個人前作「轉化構思」能力表現分析………140
表 4-23 看圖寫作第三階段個人前作「成文表達」-「前後文的連貫度」分析…..141
表 4-24 看圖寫作第三階段個人前作「成文表達」-「文詞細緻度、豐富度、變化 度」分析………142
表 4-25 看圖寫作第三階段個人前作「成文表達」-「遣詞造句的準確度」分析 ………..143
表 4-26 看圖寫作第三階段個人前作「成文表達」-「標點句逗的準確度」分析 ………..144
表 4-27 第三階段看圖寫作小組共作作品內容分析………...145
表 4-28 看圖寫作第三階段個人前作與小組共作總字數與總句數分析………...146
表 4-29 看圖寫作第三階段個人前作與小組共作評量得分表………...147
表 4-30 看圖寫作第三階段全班共作內容說明表………...154
表 4-31 看圖寫作第三階段全班共作與小組共作、個人前作總字數與總句數分 析………...155
表 4-32 看圖寫作第三階段全班共作與小組共作、個人前作評量得分表………156
表 4-33 看圖寫作第三階段個人後作內容分析………...165
表 4-34 看圖寫作第三階段個人後作「觀察取材」能力表現分析………166
表 4-35 看圖寫作第三階段個人後作「轉化構思」能力表現分析………167
表 4-36 看圖寫作第三階段個人後作「成文表達」-「前後文連貫度」分析…..168
表 4-37 看圖寫作第三階段個人後作「成文表達」-「文詞細緻度、豐富度、變 化度」分析………169
表 4-38 看圖寫作第三階段個人後作「成文表達」-「遣詞造句的準確度」分析...170
表 4-39 看圖寫作第三階段個人後作「成文表達」-「標點句逗的準確度」分析…171 表 4-40 第三階段看圖寫作作品四步驟總字數與總句數分析………...172
表 4-41 第三階段看圖寫作四步驟評量得分表………...173
表 4-42 看圖寫作三階段作品總字數與總句數、文意分析評分統計表…………175
表 4-43 看圖寫作三階段內不同步驟學生作品總字數與總句數、文意分析進步百 分率統計表………...176
表 4-44 小組合作學習行為表現統計表………...179
第一章 緒論
寫作是語文能力的綜合表現，本國語文領域課程綱要揭示：低年級寫作宜著 重激發學生寫作興趣，喚起內在情感經驗，引導寫作方向。讓學生經由觀摩、分 享與欣賞，培養良好的寫作態度與興趣。張新仁（2008）分析台灣 1979 至 2008 年中文寫作研究指出：「社會互動寫作模式」重視同儕小組討論或師生共同討論 的歷程，此歷程可提供寫作過程性的協助，是過程導向的寫作教學。但有關的實 證研究未獲得一致的結論，未獲得一致的結論的原因包含：小組成員不熟悉、小 組討論技巧熟練、對討論主題認知不同、不知如何修改等。因此研究者思考若能 培養良好的小組合作技巧，使合作學習能發揮學習成效。運用合作學習於看圖寫 作教學，可以給予學生寫作過程性協助，或許提升學生寫作表現、興趣及動機。
本研究期望在合作學習專家、語文教學專家與同儕教師協同研究歷程中，透過行 動研究嘗試運用小組合作學習於國小低年級看圖寫作教學，解決學生寫作表現不 佳的問題。以下本章將說明研究動機、研究目的與問題、名詞釋義及研究限制。
第一節 研究背景與動機
研究者於研究對象 100 學年度第 2 學期教授國語文閱讀寫作課程中發現，學 生閱讀討論時反應熱烈，但進行心得寫作活動時，經常出現不知如何下筆或句法 不正確、文句不通順、用詞不正確、不會使用標點符號等問題。於是，個人曾嘗 試於心得寫作活動前，安排學生先畫下想要表達的內容，再個別向老師說明想法 及欲書寫之文句，在澄清想法、校正書寫文句後，才進行心得寫作。此一教學經 驗使研究者省思：寫作經常被認為是「我手寫我口」、「我手寫我心」的表現，但 對寫作能力表現不佳的學生來說，「我手寫我口」、「我手寫我心」是非常困難的 事。他們有想法，也能用口語將想法表達出來，但無法使用書寫語言（寫作）表 達。因此，研究者思考如何設計寫作教學協助學生搭建口語表達及書寫表達之間 鷹架，才能逐步使學生建立寫作能力。
與寫作相關研究非常多，吳詠蘭（2008）「看圖作文教學策略探討」、何秀芳
（2010）「畫中有話-低年級看圖作文創意教學之行動研究」等在看圖作文教學所 做的研究中建議教師引導學生進行分組合作，以同儕互動的方式增進學童看圖寫 作能力。廖昭永、鐘樹椽（2006）「合作學習對國小學童寫作創造力成效與態度 之研究」指出：合作學習有助於增進寫作的深度與廣度，並降低低年級學童寫作 時單打獨鬥的無助感。研究者在閱讀寫作課程的教學經驗和上述相關文獻的研究 結果，促使研究者選擇合作學習作為寫作教學的策略。
研究者 2012 年在課程與教學研究所進修「教學專題研究」課程時，教授提 及「獨思-配對-分享」（think-pair-share）的小組合作學習模式，同時指出國內教 師專業發展評鑑團隊，近年前往美國 Boston 參訪時，發現此模式在該學區的國 中小學，被廣泛應用於各領域的教學。因此研究者興起運用此一小組合作學習模
式於看圖寫作教學的構想。此合作學習模式為美國學者 Lyman（1985） 在美國 的麻里蘭大學（University of Maryland）和同事們共同研發而成。美國學校教師 將此一模式視為提升思維的重要教學方式，經常應用於教學的準備活動，讓學生 提取舊經驗、與同儕進行經驗交流，進而建立對課程內容的基本概念，教師也由 此一活動瞭解學生的先備經驗。
另外，研究者觀察學生自由閱讀活動發現：大部分學生喜歡閱讀報章雜誌上 連載的無字連環漫畫，並在閱讀時反應，漫畫的故事內容十分有趣或幽默。學生 的反應引起研究者以這類漫畫為寫作材料，結合合作學習策略運用於寫作課程的 研究興趣。在文獻探討中亦發現國小看圖寫作相關研究指出：連環漫畫開朗、樂 觀之圖畫有助於提高學生寫作興趣，且圖片張數以四幅圖或能具體呈現段落之圖 畫較適合初學作文之低年級學生。使得研究者更加肯定以無字連環漫畫作為看圖 寫作材料之可行性。
為求改善實際教學中的問題，以增進教師教學效能。本研究採用強調在行動 中反思的行動研究法，希望於實踐中探求教師教學作為中隱含的知識和檢視教師 的實際教學作為，再將反省性思考所得的結論付諸行動，在不斷的思與行的循環 歷程中，反覆修正原有的教學構想，尋找可行的策略來提升教學品質。同時，使 研究者在行動研究過程中發展個人教學專業知能。
第二節 研究目的與問題
基於上述研究背景與動機，本行動研究以無字連環漫畫為材料，於研究者任 教的原住民偏鄉小學二年級的班級，運用「獨思-寫作-小組-分享」的合作學習模 式實施看圖寫作教學。研究目的為探討運用小組合作學習「獨思-寫作-小組-分享
」模式（think-write- group-share）於國小二年級學童看圖寫作教學的實施歷程與 成效。具體的研究問題有下面三點：
一、 如何運用小組合作學習「獨思-寫作-小組-分享」模式於國小二年級學童看 圖寫作教學？
二、 運用小組合作學習「獨思-寫作-小組-分享」模式於國小二年級學童看圖寫 作教學能否影響學生寫作表現？若能，有哪些影響？
三、 運用小組合作學習「獨思-寫作-小組-分享」模式於國小二年級學童看圖寫 作教學，若能影響學生寫作表現，是如何影響的？
第三節 名詞釋義
本節將針對與本研究有關的名詞提出界定與討論。
一、小組合作學習
本研究的小組合作學習，主要依據黃政傑、林佩璇（2002）「合作學習」的 理念。他們認為：採取異質性分組的方式，將不同民族、種族、能力、經驗、性 別、階段等背景不同的學生組合在一起，增進他們之間的互動、理解和友誼，經 過他們彼此間合作來學習。合作學習的特質包括：積極互賴、異質性分組、正面 的互動、講求個別績效、團隊運作、成功機會相等、小組酬賞等。此一教學法強 調命運共同體、利人利己、互助合作，不但可以提升學生的學習成效，也能促進 學生的合作能力及社會技巧。
因此，本行動研究的合作學習小組，以三或四人為一組，並依學生的語文能 力、性別、族群進行異質分組，重視小組合作學習歷程中的互動、社會技巧的學 習與小組規範的建立與檢討。而看圖寫作使用的合作學習模式，則是「獨思-寫 作-小組-分享」。
二、獨思-寫作-小組-分享(think-write- group-share）
「獨思-寫作-小組-分享」 是根據 Lyman（1985）在美國的麻里蘭大學
（University of Maryland）和同事們共同研發的「獨思-配對-分享」模式，加以修 改而成。將分組由兩兩配對（pair）改為 3 至 4 人組成的小組（group），希望增 加組員人數，促進意見交流的廣度。此教學模式實施的作法為，學生先進行獨思
（think）、寫下想法（write），把此步驟稱為個人前作。再進行小組合作學習
（group），在此過程中，學生必須將個人前作向小組組員分享（share），並進行 小組共同寫作，稱此步驟為小組共作，接著各組將小組共作作品，對全班同學分 享（share），並進行全班共同寫作，稱此步驟為全班共作。小組合作學習歷程包 含了小組共作與全班共作二步驟。本研究看圖寫作三階段教學，都有此三個步 驟：學生前作、小組共作、全班共作，第二、三階段則多了全班共作後的再次獨 思寫作，稱為個人後作，以及個人後作的全班分享。
此教學模式的特色與一般合作學習教學的明顯差異，為不先進行全班教學，
而是讓學生透過個別獨思寫作及小組合作學習達成學習任務。教師在小組合作學 習時的角色任務主要是：觀察小組互動、促進對話、評估討論的發展及結果，以 便促使討論能夠聚焦、有更豐富的理解以及達成共識。
三、看圖寫作
本研究以無字四格連環漫畫為材料，進行看圖寫作。「看圖寫作」是以圖像 為材料引導學生，透過觀察來掌握圖像的內容，並展開想像、推理、組織等思維，
讓口語、書寫表達能言之有物、言之有序的一種的運用空間智能、語言智能及創 造力寫作訓練方式。（曾坤暘，1988；杜淑貞，2001；楊鴻銘，2001；聞龍，2004；
劉曉偉，2005；張春榮，2005a；洪文瓊，2013）
本研究看圖寫作使用三幅四格無字連環漫畫，選自德國畫家 E.Q.Plauen 繪 製的「父與子」連環漫畫集，篇名為「太可惜了！」、「被滅火的老爸」、「狩獵與 遺憾」。（請看圖 3-5、3-6、3-7）此漫畫曾於民國六十七年，由中央圖畫出版社 在台灣發行。
四、看圖寫作評量的工具
本研究為了瞭解學生作品的看圖寫作表現，看圖寫作三階段，用了兩種量表 加以分析，第一、二階段以楊坤堂（2005）發展的「國小兒童書寫語文能力診斷 測驗」之「作文產品量表」（見表 3-9）及「文意量表」（見表 2-9）來檢視學生 看圖寫作作品總字數、總句數及文意理解能力表現。看圖寫作第三階段以自訂看 圖寫作量表評量（見表 2-10）學生作品觀察取材、轉化構思及成文表達三方面 的能力表現。
第四節 研究範圍與限制
本研究為運用小組合作學習於國小二年級學童看圖寫作教學之行動研究，因 受研究者的能力、經驗及研究時間等因素的影響，本研究的範圍與限制如下：
一、研究範圍
（一）研究主題
本研究主題的著重於運用小組合作學習於低年級學童看圖寫作教學如何 實施？對低年級學生寫作表現有何影響？如何影響？寫作表現主要指的是寫 作作品的表現及小組合作學習歷程。
（二）研究對象
研究者從本身任教之東部原住民族多的偏遠國小，僅以一班二年級學生作 為研究對象。該班人數共有十五人，其中包括八位男生及七位女生。
（三）研究時間
本研究的時間從 101 年 8 月底開始，至 101 年 11 月結束，其中包含暑假 部分時間及 101 學年度第一學期。共計實施四階段、38 節課的教學。
二、研究限制
依據九年一貫課程綱要的規定，國小二年級本國語文的教學節數，每週只有 五節課，因此本研究看圖寫作教學都於本國語文以外的教學時間實施。合作學習 準備課程的 16 節課，於 101 年度暑假教育優先區-學習輔導計畫的多元學習活動 時間進行；看圖寫作教學三階段每週實施兩節課，結合 101 學年度第一學期彈性 時間的語文延伸課程的一節課及教育優先區-學習輔導計畫的國語課的一節課實 施。無法於正式課程的本國語文教學時間內實施為本研究之限制。
第二章 文獻探討
此行動研究為解決研究者在作文教學的困境，試圖運用小組合作學習於國小 二年級看圖寫作教學中，瞭解在教室的實施情形，因此將從教學困境，合作學習、
看圖寫作三方面來探討文獻。本章因而有三節，第一節，先探討寫作教學的困境、
原因與解決之道；第二節，將從小組合作學習的意義、特色、實施、模式與理論 基礎等方面，探討合作學習的文獻；第三節，從看圖寫作的定義、理論基礎、材 料分析、教學設計等方面，探討看圖寫作的文獻。
第一節 寫作教學困境探討
研究者在國小任教多年，發現不論低年級的閱讀寫作，或中、高年級的命題 寫作，都經常出現不知如何下筆或句法不正確、文句不通順、用詞不正確、不會 使用標點符號等情況。但命題寫作都有組段成篇的要求，因此還有前後文不連 貫、架構不完整的問題。為了改善學生這些寫作問題，學校請了校外的寫作專家 教師，到校利用課餘（週日）的時間，指導學生寫作，由研究者協同教學。
專家教師主要授課方式，是以不同主題的範文進行講解，而後由學生針對主 題進行獨自寫作。學生完成作品後，交由教師批閱。最後由教師講解學生佳作，
進行全班佳作賞析。研究者在課堂中，除了進行寫作教學觀察外，也協助學生訂 正寫作專家教師批閱後的作品。實施一學期後，學生大多能成篇寫作，但多表示 對成篇寫作仍感困難。也有學生表示因為瞭解寫作的重要性或父母希望他能學好 作文，才到校參加課餘的寫作課程，但對寫作仍不感興趣。
在此協同教學的歷程中發現，教師以批改學生作品的「助作法」進行教學，
雖然對學生寫作有幫助，但仍然有寫作知能不足及寫作動機缺乏的問題。因此研 究者針對寫作教學困境進行文獻探討，發現許多研究指出類似的問題。文獻中亦 提及寫作教學困境原因與解決之道。以下分為學生作文能力低落、缺乏系統化教 學方法及教材、教師寫作教學知能不足及教學時數不足四方面來分析。
一、學生作文能力低落
張新仁（2008）分析 1970 年代末期起有關學童寫作能力的調查研究涉及基 本寫作能力評估、應用文寫作能力評估、作文常犯的語法錯誤和錯別字分析、常 用的句型結構、作文修辭能力評估等，各實證研究都指出國小各項寫作基本作能 力和實作能力及待加強。
二、教師寫作教學知能不足
張新仁（2008）的研究中亦指出教師寫作教學知能不足，造成的寫作教學困 境。台灣教師最常採用的寫作教學方法是「助作法」，由教師直接協助學生安排 段落結構和批改學生作品。教師提供的這種協助稱為「實質性協助」，整個寫作 教學過程以學生完成作品和教師批閱為主要重點，是成果導向寫作教學。但寫作
歷程中，學生處於被動接受的地位，因此對於寫作能力提升的幫助有限。他同時 提到國外學者使用的過程導向寫作教學，才是能有效提升寫作知能的辦法。並建 議今後編輯不同年級、不同文體、不同題材，或教導多元寫作策略、寫作知識，
能提供多種「過程性協助」的寫作教學指引。葉慧美（2007）亦指出，寫作教學 效果不佳的原因，通常並非老師不願意從事寫作教學研究或教學活動設計，而是 許多教師仍迫切需要寫作教學專業知識的支援。
三、缺乏系統化教學方法及教材
九年一貫課程強調「一貫」、「統整」、「彈性」的精神，教師的自主性提高，
可依課程綱要、能力指標，自行進行教學內容的編選、教學活動的設計。但教學 現場教師的寫作教學知能有待加強、教材研發困難，大多倚賴出版社提供的教學 指引。研究指出出版社教學指引中寫作教學缺乏系統化教學方法及教材。
曾瑞雲（2002）指出，民間出版社按照教育部頒定的課程綱要編寫教科書，
也提供教學指引給教師參考。但對國語文領域的說話、作文、寫字沒有單獨的教 材和教學指引而是併入讀書教材之中，這樣的作文教材設計對目前的教育現場的 需求是明顯不足的。葉慧美（2007）亦指出，出版社出版的相關書籍可以提供教 師進行「課程統整」及「主題教學」時的參考，但有關國小低年級寫作教學研究 及教學活動設計的資源相當有限。葉慧美同時指出九年一貫語文領域的｢寫作能 力指標｣給教科書出版商及教師相當大的自主權，教師可以視需要靈活設計教 材，但課程目標不夠明確，使得教師難以拿捏各教學階段的教學目標；小學寫作 教學尚無有系統性編排的教材作為依據，教學現場出現各年段間各自為政、年段 與年段間無法做階梯性的有效銜接的現象。學生各學期所習得的是斷層式的寫作 知識，隨著教師所教導的內容而呈現不同的學習結果。陳秋宜（2011）的研究亦 提出寫作教材缺乏系統的看法，認為目前的國小作文教學多半受混合教學法的影 響而被閱讀教學單元控制。但是教材大單元的中心思想往往是各自獨立的，學生 的寫作因此隨著閱讀教材的改變而變化。學生的學習也就無法持續連貫，難以有 計畫地循序深入探究。
四、教學時數不足
文獻亦指出寫作能力低落的另一原因是教學時數不足。九年一貫課程中就語 文領域授課時數規定語文領域佔領域學習節數的 20﹪〜30﹪即六至八節。由於 語文領域的六至八節也包含了本土語言、英語的學習節數，因此真正教學本國語 言的時間只有五、六節。張新仁（2008）研究中提到，目前國小作文課程受限於 國語領域總時數的縮短，已由以往固定實施的二節課演變成不定期進行的一節 課，學生寫作機會極少。陳秋宜（2011）亦認為，多數教師的寫作教學都只是按 著習作或課本的練習匆忙帶過，或是等學校要進行作文抽查時才開始敷衍了事地 教學。寫作教學明顯因語文領域授課時數限縮、國語文課程內容設計限制，產生 教學時間安排不固定且時數不足的狀況，影響寫作教學之落實並降低學生寫作機 會。
第二節 合作學習的文獻探討
合作學習教學源起於美國，在美國興盛後，推廣到其他國家。國內也有學者
將合作學習教學引入教學現場實施，而且教育部今年推動十二年國民基本教育 前，就委託學者張新仁教授推展合作學習於全國國中小，希望透過合作學習，活 化教學。以下就合作學習的意義與特色、理論基礎、普遍使用的模式、合作學習 的教學實施、發展背景與國內推廣、現況、困境，及相關研究加以說明。
一、 合作學習的意義與特色
（一）意義
合作學習是一種有結構、有系統的教學策略。教師通常將學生依不同能 力、性別、種族背景等因素異質分組，並透過小組及個人獎勵方式使學生相互 合作、共同學習。學生在合作學習歷程中，一起討論和澄清想法，一起探究、
思考、推理及解決問題，以提升個人的學習成效、達成團體的共同目標。（黃 政傑與吳俊憲，2006；簡妙娟，2003）
（二）特色
合作學習與傳統的小組學習不同，傳統的小組學習將學生分組進行小組學 習，而合作學習強調學生在小組的互助互賴，每個人都應負起學習責任，協助 小組達成任務。並於其中學習社會技巧，改善小組運作歷程（黃政傑、林佩璇，
1996）。合作學習教學包含下列五項基本要素（Johnson & Johnson, 1989）
1. 積極相互依賴（positive interdependence）：
學生瞭解到團體工作間的相互依賴關係，個人對整個團體的學習是有 貢獻的。換言之，學生瞭解到他們必須要為自己及所屬小組成員的學習負 責。
2. 面對面的積極互動（face-to-face promotive interaction）：
學生有機會相互說明如何得到答案或解決問題，小組成員間共同討論 並互相幫助，藉此完成學習任務。
3. 個人的績效責任（individual accountability）：
合作學習當中，以每一個組員的成功為小組的成功，因此每位學生必 須精熟被指派的作業或角色任務，並幫助小組成員達到同等的精熟程度。
4. 社會技巧（social skill）：
小組合作學習的任務，除了與學業相關的任務，還包含社會技巧的學 習。學生在團體間能有效溝通，彼此互相尊敬與信任。同時，學會如何領 導他人，或是接受他人領導。
5. 團體歷程（group processing）：
小組合作學習的效能與團體歷程運作是否順暢息息相關，學生必須 反省自己或小組在團體歷程中的學習表現，進而由彼此的回饋與檢討，思 考小組運作困境的解決之道，以增進團體效能。
二、 合作學習的理論基礎
合作學習的理論基礎從文獻中可歸納為｢社會學習｣與｢認知發展｣兩個取 向，以下針對本研究所依據的理論，分別說明如下：
（一）社會學習取向的理論
就社會學習理論而言，對合作學習影響最為深是 Vygotsky 所提出的「社 會建構論」、Johnson &Johnson 所推演的「社會互賴論」與 Slavin 所提出的「動
機理論」，（黃政傑、林佩璇，1996；黃政傑、吳俊憲，2006;簡妙娟，2003）
以下將從三個理論分別介紹：
1. 社會建構論
Vygotsky 是從「社會－文化」的角度來探討心理現象的發生與發展，
認為認知發展歷程受到歷史、社會、文化的影響，特別是高層次的認知發 展。(吳幸宜譯，1994)。知識是經由學習者在個人或社會脈絡中建構而成，
而且學習者是主動建構知識的，並非被動地接受外界的灌輸。學習者依據 先備知識及經驗來詮釋新經驗及知識，因此有意義的學習是建構、整合當 下的事件與過去的經驗。
因此，Vygotsky 提出「最近發展區」（the zone of proximal development）
和鷹架（scaffolding）理論。他認為「最近發展區」是「實際發展區」與
「潛在發展區」兩者之間可能發展的距離。所謂「實際發展區」是兒童獨 立解決問題的表現程度，「潛在發展區」是兒童藉由成人協助或能力較佳 的同儕合力解決問題達到的表現程度。而鷹架即是協助學習者解決超越其 個人能力的問題時所扮演的角色，該角色提供學習者支援。合作學習中的 異質分組，小組組員與不同文化背景、能力、性別等的組員，透過個人意 見表達、訊息交流，溝通想法，重新組織自己的認知結構。因此互動性的 小組討論，可促使兒童經歷「近側發展區」，也就是從「實際發展水準」
進而達到「潛在發展水準」。 2. 社會互賴論
Johnson＆Johnson(1994)將 Deutsch 所界定的三種目標結構推演為「社 會互賴論」，其目的是建立團體間相互依賴的關係，並認為不同的依賴決 定團體間不同的互動方式，合作的結構導致正面積極的相互依賴（黃政 傑、林佩璇， 1996；簡妙娟，2003）。Kurt Kafka 提出「團體動態理論」，
認為團體是一個動的整體，其組成人員間相互依賴的的情況是會改變的。
1920 年代到 1930 年代的 Kurt Lewin 提出「場地論」（field theory），主 張團體本質是其成員間，基於共同目標而形成的互賴。當團體中的成員或 是團體的狀態有所改變時，將會影響團體成員或團體結構。Morton Deutsch 在 1940 年代提出學習者與他人互動之三種目標結構，分別說明如下:
合作的目標結構 : 個人的目標取向努力有助於他人的成就。
競爭的目標結構 : 個人的目標取向努力阻礙他人達成目標。
個人的目標結構 : 個人的目標取向努力與他人的成就沒有影響。
由合作的目標結構可預期，合作學習能發揮一加一大於二的效益，是 較好的學習方式。
3. 動機理論
實證研究發現合作學習能增進學生的學習動機。而合作學習之所以有 助於提高學生的表現可由 Slavin(1990,1995)合作學習的動機理論中提出的 目標結構和獎勵結構加以說明。（黃政傑、林佩璇，1996；簡妙娟，2003）
（1） 目標結構：營造一種只有在小組達成目標時。個人才能達成個人 目標的情境。也就是個體欲達到自己的目標，必須幫助小組中的
他人成員共同使小組達成目標。
（2）獎勵結構：獎勵結構對合作學習的影響包含「個人的績效責任」
和「小組獎勵」兩個要素。「個人的績效責任」是指每一組員的學 習表現累計為小組成績，因此每個人都必須盡最大的努力為小組 爭取最好的成績。「小組獎勵」是指表現優秀的小組給予獎勵，以 此作為小組成員共同完成目標的誘因。研究指出合作學習的獎勵 結構可增進學生學習的內在動機，使學生全力以赴達成團體目 標，進而提升學業成就。
（二）認知取向的理論
認知發展取向的理論則偏重分析合作對個體建構知識的效果。認知論已經 發展出很多理論，其中與合作學習比較相關的是「Piaget 的認知發展」、「認知 精緻」與「多元智能」三個理論，其重要論述如下：
1. Piaget 的認知發展論
合作學習情境導致學習者認知失衡狀態，進而尋求平衡以促進認知發 展。（黃政傑、吳俊憲，2006）其中相關的理論為 Piaget 提出的認知發展 論，Piaget 認為學習者透過對環境之探索，嘗試將外界物象同化於其心智 結構中，然而過程中可能會因學生內在的認知結構與外界物象不一致之情 況，因此進入認知衝突的「失衡」狀態。失衡造成學習者在認知結構的「調 適」作用，也就是將新發現意義化；接著，學習者藉由認知結構的調適與 同化等作用來重新建立平衡狀態，而此時學習者便學會了新的知識和技 能。最後，學習者會將新概念應用於新的情境中，並從事能促使新概念組 織於既有想法中的活動。（黃政傑、林佩璇，1996）
2. 認知精緻論
合作學習使學習者在同儕當中扮演著「資訊提供者」的角色，因而提 升學習者的學習表現。在合作學習歷程中，因為要爭取團體的榮譽和個人 成就的表現，學習者會把自己的想法說給別人聽，也會聽取別人的意見，
因此有助於學習。Slavin（1991）和 Webb（1985）認為把訊息保存在記 憶體並與既有的認知結構結合，最有效的方法是向其他同伴解釋或教導他 們學到的東西。同儕間的交談使學習者必須試著重新架構或精緻這些資 訊，使學生較容易瞭解學習的內容，有助於將資訊由短期記憶轉變為長期 記憶。（黃政傑、林佩璇，1996）
3.多元智能論
在小組合作學習中，教師將學生做異質性分組，使組員能運用彼此不 同的優勢能力解決問題、達成任務，也提供學生與不同優勢能力的同儕學 習的機會。（黃政傑、吳俊憲，2006；簡妙娟，2003）。此作法依據 Gardner
（1983）的多元智能論，認為人類至少有七種智能的存在，分別是語言、
音樂、邏輯-數學、空間、身體-運動知覺、內省與人際等類別，而後又新 增一項自然觀察的智能（莊安祺譯，1998）。每個人都有不同的優勢能力，
經由同儕互動可學習他人的優點。小組成員間也會因彼此能力不同，而截 長補短，使學生能正向看待每一位組員對小組的貢獻。合作學習有一個重 要的目的---教導社會技能（social skill），這就是 Gardner 所提的人際智
能。他認為人際智能對於學生未來的學習與工作有很極大的影響。現在的 社會應該講求的是合作，而不是惡性競爭。要與人合作，就必須要有良好 的社會技能。合作學習則能在小組討論、溝通的互動過程中，幫助學生建 立良好的人際智能。（黃政傑、吳俊憲，2006）
三、 合作學習的模式
自 1970 年代以後，合作學習發展出許多不同的合作學習教學模式，從不同 文獻中發現合作學習模式包含：STAD、JigsawⅡ、共同學習法（learn together）、
TGT、團體探究法（Group investigation）、問題本位學習、配對學習、學習共同 體等。本節將介紹在國內普遍運用於各領域的模式 STAD、Jigsaw；閱讀寫作相 關的 CIRC 及本研究使用的 think-pair-share 模式。（吳文忠、謝名起譯，2004；
郝永崴、鄭佳君、何美慧、林宜真、范莎惠、陳秀玲譯，2007；黃政傑、林佩璇，
1996；簡妙娟，2003）
（一）學生小組成尌區分法( Student Teams and Achievement Divisions；簡稱 STAD）
Slavin（1978）所提出 STAD 模式，是較容易實施的合作學習模式，適合 初次嘗試合作學習的教師。其教學步驟如下：
1. 全班授課：教師介紹教材內容。
2. 分組學習：教師依學生的學業成就高低、性別、家庭背景、族群等，
將學生異質性分組。每組人數四到五人。以同儕學習的方式達成教師 所設計的學習任務。
3. 學習評量：教師藉由個別的學習評量，評估每一位學生的學習表現。
4. 計算個人進步分數：以合作學習前後評量測驗所得的學習表現差距為 進步分數。
5. 學習表揚：以小組成員進步分數的總和作為小組的進步分數。每周表 揚本單元學習中表現最好的小組，以及小組中表現最好的學生。
（三）拼圖法第二代（JigsawⅡ）
拼圖法是由 Elliot A. 1971 年所發展，它的特點是像拼圖一樣，先將學習 教材依專家小組組員人數分割成數個專家主題，將小組組員分派到不同的專家 小組。專家小組的組員精熟教材的某一部分（專家主題）後，回到原小組報告 個別所負責的學習教材。透過全組組員的分工合作，促成合作學習。在此教學 模式，每一位學生在專家小組，針對教材某一部分與同儕做深度討論。而回到 自己的小組報告時則又化身為知識的講述者，但又要接受同組成員的質疑，因 而承擔部分教導的責任，學生也因為成為教學者而更認真學習(Richard I. A. &
Ann K.，2010)。JigsawⅡ是 Slavin（1988）由原始的拼圖法結合其他小組合作 學習方法如 STAD 的「小組獎勵結構」及「進步分數」等要素改良而來。教學 步驟如下：
1. 全班授課：說明學習目標及指導學生學習要點。
2. 分組學習：分成兩種小組學習方式。第一，到專家小組討論：在研讀
全部的學習教材後，依被分配到的專家主題，到專家小組討論，加強 自己的專家主題。第二，回原小組討論：回到小組報告自己研究的主 題，藉由組員對某部分學習教材精熟學習後的說明，小組共同學習完 整教材。
3. 學習評量：進行學生的個別小考，檢視學生的學習成效。
4. 學習表揚：同 STAD，以小組成員進步分數的總和作為小組的進步分 數，每周表揚表現最好的小組及小組表現最好的組員。
（三）合作統整閱讀寫作法（CIRC）
合作統整閱讀寫作法（CIRC）為 Stevens, Madden, Slavin, and Farnish 於 1987 年共同研發而成。為改進傳統小學語文科之讀書（reading）、作文
（writing）、說話（language art）三種課程缺乏聯繫與統整之缺失，融合了認 知學習策略與合作學習、講述教學及合作學習教學，所發展出的 CIRC 課程。
CIRC 課程包含了三個要素：（1）基礎教材活動（basal-related activities）；（2）
閱讀理解的直接教學（direct instruction in reading comprehension）；（3）整合語 文與寫作（integrated language art and writing）。CIRC 組間同質、組內異質的 方式分組，將學習依閱讀能力程度異質分組，進行閱讀與寫作的學習活動。教 學步驟如下：
1. 全班授課：教師介紹閱讀教材，並依不同的學習重點，引導學生學習。
2. 分組進行閱讀與寫作活動：此一步驟主要活動包含配對朗讀、故事內 容探究、生字新詞學習、故事內容摘要。
3. 學習評量：進行學生個人的造句、生字書寫等測驗，小組成員所有的 小考、作文與閱讀報告的分數均可獲得積點，而小組分數則是由成員 積點形成。
4. 教師教授閱讀理解技巧：除了小組的閱讀寫作活動，教師也透過講述 的方式直接指導學生閱讀理解技巧。
5. 語文的統整活動：學生以教師指定或自選的方式，練習不同的寫作體 栽，例如：報章、小說、書信等，最後由小組編輯寫作成果，並做成 果發表。
6. 學生個別學習：每單元結束後，安排一個閱讀時間，讓學生獨立閱讀，
並提出讀書報告。按時完成作業者，給予小組加分，作為獎勵。
（四）獨思-配對-分享（think-pair-share）
本研究所使用的小組合作學習模式「think-write-group-share」，改良至 Lyman（1985）和一些同事共同研發「think-pair-share」模式。此一模式希望 改變教室中同儕討論的情形，讓學生有更多的思考時間，以獲得更好的小組合 作學習成效。（Gayle & Lin，2007；Arends, R. I. 2004）。其教學步驟如下：
1. 教師佈題：教師說明學習任務，學習任務最好是是學生興趣，且有能 力完成的。
2. 學生個別思考：學生於有限時間內獨自進行學習任務，此一步驟時間 的長短教師可依學生的能力、學習任務難易程度等條件來決定。學生可 以只在腦海中進行學習任務思考，也可以將思考結果記錄下來。在步驟
中，不可以發問，也不可以和同儕討論。
3. 配對合作學習：獨思階段結束後，學生兩兩配對、分享彼此的想法。
每對學生透過討論形成共識、產出共同的答案。有時可以將各個配對的 學生重新組成四人一組，讓學生在與全班分享想法之前，有機會進一步 的修正或確認答案。
4. 小組討論結果的全班分享與討論：學生分享小組小組討論結果或共作 的成果，並進行全班的討論。
Davidson & Worsham（1992）「獨思-配對-分享」此一模式與前面幾種合作 學習模式的最大不同在於，學生於教師交待任務後先進行個別思考，在獨思的 時間裡不能發問、不能討論，也不能因為自己想好了就發言。大多數學生都會 有一個原先的答案。因此，有了更多的信心和競爭，分享看法的效率會更好。
討論更能聚焦使學生能反應自己的先備知識或知識水準，在聆聽同學時能更有 迴響，而且通常能免除一些不好的表現。同時在合作學習在責任制中，獨思的 產出也算是為小組合作建立應盡的責任。激勵學生對學習任務持續的關注，由 於每位學生都必須與同儕分享想法，而適當的壓力會促使學生面對學習而非逃 避責任，如此一來便將學習的責任還給學生，減少學生過度依賴教學者或同儕 的解說，使學生能更積極參學習。又因小組組員人數較少，使學生互動頻率較 高，較能維持學習的專注度。
「獨思-配對-分享」的合作學習模式在美國被視為提升思維的重要學習方 法。（Jolliffe，2007）後來，出現了許多改良「獨思-配對-分享」模式的合作學 習 模 式 ， 例 如 「 Think-pair-square 」、「 Turn-to-your-neighbor-discussions 」、
「Pair-and-compare」，其中還有 Kagan (1999)在運用「獨思-配對-分享」模式 後，提出的「Think-Write-Pair-Compare」模式。由此可見，此一模式在教學上 是廣泛被使用的。
本研究修改 Lyman「獨思-配對-分享」模式為「獨思-寫作-小組-分享」。
將分組由兩兩對對（pair）改為 3 至 4 人組成的小組（group），增加組員人數，
促進意見交流的廣度。並安排學生在獨思（個別思考）後，寫下想法。
四、 合作學習的教學實施
提及合作學習教學如何實施，以下依據文獻中的作法，分成小組合作學習教 學實施前、中、後的時間序加以說明。（郝永崴、鄭佳君、何美慧、林宜真、范 莎惠、陳秀玲譯，2007；張新仁、王金國、田耐青、汪履維、林美惠、黃永和，
2013）
（一） 小組合作學習準備
小組合作學習事先要準備的事項有下：
1. 擬訂的合作技巧的教學目標：重要的合作技巧包含以下十項，專注、傾聽、
輪流發言、掌握時間、切合主題、主動分享、互相幫助、互相鼓勵、對事 不對人、達成共識。可在合作學習過程中，依教學現場學生的表現，選擇 某些技巧，逐步培養。
2. 選擇合作學習模式或策略。
3. 決定小組人數：小組人數常是 4~6 人為主，教師可依合作策略、班級人數、
學業表現、教學資源來調整小組人數。
4. 分組：較常依性別、學業成就、族群、合作技巧等特質，進行異質分組。
5. 規畫角色任務：角色任務通常包含：小組長或主持人、記錄員、報告員、
觀察員、支持員等。角色要輪流擔任。教師可視學習需要、小組人數，調 整角色與任務。
6. 安排利於組員面對面互動的教室空間。
7. 教導合作技巧：依學習目標，事先教導學生合作技巧，使學生能有效參與 團隊運作。
（二） 小組合作教學中注意事項
合作學習教學開始時，教師先向學生講解合作學習方式和配合事項：強調 積極互賴、提醒個別責任、解釋成功標準、說明期望的合作表現。教學進行中，
隨時觀察小組討論情況，並適時介入，以掌握學生課業學習與合作技巧表現。
教師可利用小組合作學習觀察表（見表 2-1）做觀察紀錄。
表 2-1
合作行為觀察表 組別
觀察行為 1 2 3 4 5 6 7 8 1.注意聽
2.幫助同學 3.鼓勵同學 4.發言討論 5. 完 成 角 色 任 務
O：完全做到，X：沒有做到，△：部分做到
*分組學習時，全班表現很好的合作行為：（）、（）（至少一項）
*下次分組學習時，大家可做得更好的合作行為：（）（至少一項）
資 料 來 源 ： 張 新 仁 等 （ 2013 ）。 分 組 合 作 學 習 教 學 手 冊 （ 頁 14 ）。 取 自 http://www.coop.ntue.edu.tw/resource_manual.php
（三） 小組合作學習的評量
小組合作學習的成效評量，分成學習中及學習後評量。實施完小組合作學 習後，除了進行學習後成效評量，還要有小組表揚。說明如下：
1. 評估小組運作效能：
課堂結束前，預留時間讓學生檢討小組運作情形，並以問題解決的方 式，由學生共同發覺、面對、解決問題。教師可提供合作學習檢核表（見 表 2-2、2-3、2-4、2-5），檢核傾聽、互助、互相支持、參與討論等情形，
協助學生檢討、反省。檢核方式可以用學生行為是否達到標準或出現的頻 率是大多做到、有時做到、很少做到來表示，也可以畫記記錄行為出現的 次數。
研究者依據表 2-2、表 2-3、表 2-4，設計本研究使用之小組合作學習 行為檢核表，請看表 2-4。與上述檢核表不同的是：（1）本研究的檢核項 目是由學生在小組合作學習歷程的團體歷程檢討中逐步建立，其中「專心
聽組員說話、不插嘴」、「踴躍發言」、「當組員需要幫忙時，我會教導他，
但不直接幫他做」、「做好被分配到的角色任務」與表 2-2 的「注意聽」、「發 言討論」、「幫助同學」、「完成角色任務」及表 2-3 的「對有需要的組員提 供個人幫助及支持、表 2-4「仔細傾聽別人發言」相近，而「當組員有不 適當的行為，我會提醒他」、「接受組員的意見」、「充分討論，才做決定，
少數要服從多數」與上述檢核表的項目不同；（2）檢核方式包含自評及小 組共評；（3）檢核項目除了有團體歷程檢討中建立的合作學習行為規範，
另提問「我覺得自己表現很好的地方，有...」、「我覺得自己表現不好的 地方，有...」，讓學生表達在合作學習規範以外的覺察。
2. 評量小組合作學習成效：學習後可參考小組運作團體歷程檢討及教師課 堂觀察結果，評估小組任務達成情形、評量個人表現及合作技巧表現。
3. 小組表揚：依小組合作學習成效評量結果，表揚優良的小組及個人，增 強小組合作行為。
表 2-2
合作行為檢核表 組員姓名 觀察行為
1.注意聽 2.幫助同學 3.鼓勵同學 4.發言討論
5.完成角色任務
O：完全做到，X：沒有做到，△：部分做到
*分組學習時，全小組表現很好的合作行為：（ ）、（ ）（至少一項）
*下次分組學習時，大家可做得更好的合作行為：（ ）（至少一項）
資 料 來 源 ： 張 新 仁 等 （ 2013 ）。 分 組 合 作 學 習 教 學 手 冊 （ 頁 15 ）。 取 自 http://www.coop.ntue.edu.tw/resource_manual.php
表 2-3
小組成員合作技巧評分清單表 合作技巧
組員名字 1.提供知識與資訊，幫助小組進步
2.對整組坦白真誠地表達個人情感 3.對有需要的組員提供個人幫助及支持
4.以客觀且有建設性的態度，評估他人的貢獻 5.與其他組員分享具體資源—書、講義、任何書面 資料
6.正確無誤的重述或摘要其他組員說過的話 7.承認其他組員重要的貢獻
8.接受與欣賞文化、種族及個別差異
資料來源：郝永崴、鄭佳君、何美慧、林宜真、范莎惠、陳秀玲（譯）（2007）。
有效教學法（頁 379）。（原作者：Borich, GD）。台北市：五南。（原著出版年：
2004）
表 2-4
小組合作學習紀錄單
小組紀錄單
修課名稱： 班別： 組別：
記錄時間： 年 月 日( 星期 ) 職務 姓名 準時
上課
發言 次數
發問 次數
仔細傾聽 別人發言
小組 貢獻%
主持人 紀錄員 報告員 觀察員 組員 組員
(準時進教室上課、記筆記者，請打勾；仔細傾聽別人發言者，請打雙勾；有聽 者打一個勾，沒注意聽者，則不打勾；一組成員貢獻百分比 100%；觀察員要紀 錄發言及發問次數)
討論內容：
資料來源：蕭月穗，上課講義，2011。
表 2-5
小組合作學習行為檢核表
姓名：S3 組別： 記錄日期：
合作學習規範 自評 小組共評
S11 S15 S1 1. 專心聽組員說話、不插嘴。
2.踴躍發言。
3.當組員有不適當的行為，我會提醒他。
4.接受組員的意見。
5.充分討論，才做決定，少數要服從多數。
6.當組員需要幫忙時，我會教導他，但不直接 幫他做。
7.做好被分配到的角色任務。
我覺得自己表現很好的地方，有...
我覺得自己表現不好的地方，有...
說明：
1. 自評：大部分的時間都有做到或出現過三次以上相關行為尌算通過，可以 打ˇ。
2. 小組共評：先將自評的想法向組員說明，組員如果贊同則給予打ˇ。
3. 合作學習規範項目：自評及小組共評都打ˇ的項目可以加個人獎勵分數 1 分。
五、 國內合作學習的發展
（一）起源
國內小組合作學習，深受美國合作學習的教學育理念與廣推的影響。1960 年代中期 Johnson & Johnson 等人在美國創立合作學習中心（Cooperative LearningCenter），培訓教師如何採用合作學習進行教學，並逐步建立合作學習 的定義、要素及理論模式，並轉化理論為教學策略和程序，進而推廣於北美及 其他國家。1970 年代可說是合作學習興盛時期，有 DeVries &Edwards 提出「團 體探究法」（GI）、Slavin 提出「學生小組成就區分法」（STAD）、Kagan 發展 出「協同合作法」（Co-op Co-op）、Aronson 發展出「拼圖法」（Jigsaw），合作 學習在普遍運用後，不斷有創新的模式產出。（黃政傑、林佩璇，1996）1980 年以來，合作學習教學法的研究發展仍持續進行中，像美國的教室歷程研究中 心（Center for the Study of Classroom Process，簡稱 CSCP）也致力於提倡合作 學習（黃政傑、吳俊憲，2006）。
合作學習在美國實施期間也有學者提出合作學習教學的問題，值得於推 動合作學習、實施教學時參考。例如 Good,Murlryan, & McCaslin（1996）指 出合作學習的問題（吳文忠等譯，2002）
1. 學生對學習內容的誤解，在小組討論沒有被澄清，反而加深誤解。
2. 學生從對教師的依賴轉向同學的依賴，而不是真正結構上的變化（即 合作學習）。
3. 學生重視結果更甚於得出結果的過程，而不注意解決問題的歷程。
4. 學生重視小組合作過程勝於學習結果。
5. 學生們受到不同的重視，處於不同的地位。
6. 低成就的學生認為自己不能發揮作用，愧對小組組員而產生壓力。
7. 若學生認為自己不需要發揮作用或不重視個人績效，就可能選擇不參 與或懶惰的情形。
8. 對於小組的責任感，使學生出現避免失敗或力爭成功的情形。
（二）國內合作學習推廣及實施情形
在國內大規模的推廣，主要是黃政傑 1991 年台灣師大教育研究中心成立 後，接受專案委託從事高職教學現場進合作學習教學實驗，接著教育廳在 1994 年委由台灣電視公司拍攝一系列「成長與學習」的影片，於國中、小學教師進 修宣導合作學習相關概念，希望改變當時普遍的講述式教學現況。（黃政傑、
林佩璇，1996）經過學者及各教育單位的努力，合作學習受到教師們的關注，
1980 年至 2006 年相關博碩士論文有 279 筆，學術研究也不少。研究主題多元 包含合作學習策略、學習領域的應用，甚至近年興起的網路合作學習。（黃政 傑、吳俊憲，2006）
2014 年台灣全面實施十二國民基本教育，教育部為了落實十二年國教有 教無類、因材施教、適性揚材、多元進路等理念，自 2012 委託國立台北教育 大學進行「活化教學-分組合作學習的理念與實踐方案」計畫，希望透過合作 學習能提升學習成效及動機、發展合作及溝通的技巧、增進學生自信、促進族 群融合、使學生適性發展。計畫中，辦理教師合作學習專業培訓課程，還特別 出版「分組合作學習教學手冊」提供現場教師作為實施合作學習的參考。同時，
2012 年在台灣 169 所國中小學推動合作學習運用於各領域的教學（每所學校至 少有一個領域實施），該計畫預計於 2013 年在台灣 936 所國中全面實施。可見 台灣教育當局及學者希望透過對合作學習，進行教育改革、提升教學品質的高 度認同。（張新仁等，2013）
張杏如（2013）調查新北市國小教師使用小組合作學習的教學現況，指出 60%的老師使用過且持續使用合作學習法；有 33%的老師曾經使用，但不再使 用；有 6%的老師，從未使用。
由上述文獻資料可發現，合作學習在台灣經推廣後，不論在學術研究、實 務教學都常被使用。不過，國內的小組合作學習實施亦有上述美國合作學習碰 到的某些問題張杏如（2013）研究中指出，國小教學現場有 33%的教師曾經使 用，但不再使用的情形，反應出有老師在合作學習教學實施中遭遇到困難。以 下接續探討合作學習實所遭遇的困境。
（三）小組合作學習教學的困境
儘管合作學習具有許多優點，但在文獻探討與研究者的經驗中發現，小組 合作學習在實施上，有不少問題，其中教師缺乏合作學習教學專業的知能是最 大的問題，以致對合作學習產生許多質疑。
黃政傑、林佩璇（1996）指出：教師實施合作學習遭遇的問題來自學生、
教師、教學設計、時間、環境及評鑑等方面：（1）教師不熟合作學習教學及多 元的教學理論，認為學生沒有受過教學訓練，如何進行同儕教導；（2）特殊生 及社會技巧較差的學生影響小組合作學習的進行；（3）教師在教學現場一般多 以學科能力為教學目標，合作學習必須兼顧合作技巧的學習，對教師教學而言 是一項負擔。（4）教師多半認為合作學習所花費的學習時間較長，教學時數不 足。（5）班級人數多、教室空間小，實施合作學習，組與組之間經常相互干擾。
張杏如（2013）研究國小教師實施小組合作學習遇到的問題，有「上課吵」、
「有些學生會偷懶」、「造成教學時間不足」、「排斥組員」等。使用小組合作學 習策略教學時的困難包含：學生無法進行有效合作、教室常規難以管理、教學 時間不足、學生人際問題影響小組合作、部分學生參與度不佳、教師自身實施 合作學習有困難。
王金國、張新仁（2003）運用合作學習 STAD 模式及共同學習法，在國小 六年級國語科之教學研究，亦提及合作學習教學的問題，主要起因於教師不熟 悉合作學習法的教學設計及教學理論落實於教學容易產生問題。同時進一步指 出：（1）實施合作學習的問題性質不同，解決難度不一；（2）學生與教師對合 作學習現場問題的覺察，教師應留意學生的觀點、加強課堂上的行間巡視。
在前面提過，張新仁（2008）在寫作研究時，發現合作學習運用於寫作教 學的問題，包括小組成員不熟悉、小組討論技巧不熟練、對討論主題認知不同
等。因此，實施合作學習教學，教師除了要能熟悉合作學習的專業知能，特別 是如何引導學生熟練合作學習技巧。
六、 合作學習的相關研究
實證研究發現，不論使用何種合作學習模式，研究結果大多提出正向的學習 成效。黃政傑、吳俊憲（2006）由美國合作學習的研究中，歸納合作學習的優點 為：（1）提高學生自尊；（2）提供和諧的學習環境；（3）提高教室學習任務的達 成率；（4）改變了傳統的教室結構和學習環境。此外，郝永崴等（2007）指出合 作學習的成果：（1）引導學生課堂外的行為態度及價值觀；（2）引導學生在家中 無法學得的合宜社會行為；（3）使學生能變通看法及觀點、思考更客觀；（4）使 學生建立整合性的認同感、降低衝突性思想及行為的發生；（5）使學生學習高層 次的思考。綜合上述，合作學習於增進學業成就、學習態度及社會技巧具有積極 的成效。以下將從兩方面進行合作學習實證研究的探討，第一，運用合作學習於 寫作的研究；第二，運用小組合作學習獨思-配對-分享模式所做的研究。
（一）運用合作學習於寫作的研究
本研究擬以合作學習為教學方法來實施過程導向的看圖寫作教學，期望透 過小組合作學習，讓學生在寫作歷程中藉由同儕討論與共作，豐富看寫作的思 維、增進看圖寫作的能力。研究者搜尋台灣近幾年運用合作學習於國小寫作教 學的實證研究數篇，依研究對象、主題、合作學習模式或教學設計及研究結果
（請看表 2-6），說明如下。
1. 研究對象：研究對象為二至四年級學童。
2. 研究主題：合作學習對寫作表現、創造力及態度的影響。
3. 合作學習模式及教學步驟：合作學習模式有 STAD、CIRC、共同學習 法三種，周文君（2002）、陳雲珠（2005）的研究在教學中實施小組討 論，但未說明與採用何種合作學習模式。在各研究的教學中發現教師 主導的學習，包含合作學習前後的全班授課或教學重點的說明、歸納。
由此可見，五項研究實施的教學包含小組合作學習及教師講授或引導。
4. 研究結果：合作學習有助於提升學生寫作表現，部分研究指出亦能提 升寫作態度。
5. 本研究與朱曉萍（2013）「運用合作學習法進行看圖寫作教學之行動研 究」類似，特別是研究對象、寫作教學類型、研究法均相同，較大的 不同點為所選用的合作學習模式。本研究以「獨思-寫作-小組-分享」的 小組合作學習模式發展看圖寫作教學，而朱曉萍採用共同學習法。與 該研究的教學實施及小組運用技巧比較分析發現，該研究未實施小組 合作學習準備活動，學生進行小組合作學習前，由教師先全班授課。
與本研究以合作學習準備作為研究第一階段，及以學生獨思寫作為教 學實施的第一步驟不同。
