研究情境

一、教室情境

本研究的教學活動在暑假中於班級教室進行，開學後於社會專科教室進行，

兩間教室與研究相關之情境佈置均相同。班級教室情境的佈置（請看圖 3-2）就 座位安排，教室設備說明如下：

（一）座位安排：

將全班 15 人分成 4 組，每組 3 至 4 人。教室前半段為一、二組的座位；

後半段為三、四組的座位。

（二）黑板、投影布幕位置：

於教室前方，教室備有電腦、單槍投影機及實務投影機。可與黑板互相搭 配，黑板展示小組討論作品，布幕投影寫作素材。教學時亦經常直接投影小組 及個人記分統計表、個人寫作作品等。

（三）記錄用品：

1. A3 紙張及深色彩色筆：供小組討論紀錄用，放置於教師位置前的置物櫃。

2. 記分條：獎勵小組及個人的期望行為的增強物，放置於教師位置前的置 物櫃。

（四）攝影及錄音器材設置位置：

備有二台攝影機、兩支錄音筆。攝影機多放置於右前及左後方，可攝影教 室全景；分組活動時，為紀錄小組討論情形，離攝影機較達的第一組及第四組 分別於小組座位旁放置錄音筆。

二、研究對象

參與此研究的學生，為研究者任教的一班二年級 15 位學生，以下針對這 些學生特質中的背景、小組學習與看圖寫作經驗，分別加以說明。

（一）背景

此班二年級 15 位學生，男生 8 位，女生 7 位。分屬不同族群，原住民 9 位（布農族 5 位、阿美族 2 位、排灣族 1 位、太魯閣族 1 位），閩南 2 位，客 家 4 位。家長職業，公務員 5 人、勞工 6 人、務農 2 人、安置寄養 1 人、隔代 打零工 1。家庭經濟多屬中下，雙薪家庭 2 位、單薪家庭收入穩定 3 位、家庭 收入不穩定 7 位、低收入戶 3 位。家庭型態：單親家庭 4 位、隔代教養 2 位、

外籍外偶子女 1 位、寄養家庭 1 位。

2.運用小組合作學習進行看圖寫作 教學對學生寫作表現造成哪些影 響？

1.文件分析 2.量化統計

1. 學生作品 2. 作文產品量表 3. 文意量表

4. 自訂的看圖寫作量表 3.運用合作學習進行看圖寫作教學

如何造成對學生寫作表現的影 響？

1.觀察法 2.訪談法

1. 教學攝影、錄音紀錄 2. 教學觀察記錄

3. 學生訪談記錄

圖 3-2 教室平面圖

這班學生 100 學年度一年級時學業成就表現，90 分以上優等者有 7 位、80 至 89 分甲等者有 5 位，70 至 79 分乙等者有 3 位。本國語文學業成就表現優等 者 8 位、甲等者 5 位、乙等者有 2 位。每學期提早寫作及閱讀寫作課學業成就 表現，優等者 4 位、甲等者 4 位、乙等 5 位、丙等者 2 位。在研究者閱讀寫作 課，學生閱讀討論反應熱烈，但寫作表現多無法獨立完成，或呈現之作品內容 出現文句不通順、前後內容不連貫等問題。

（二）小組學習經驗

參與研究的二年級學生的合作學習經驗，是透過與班導師的訪談，而得 到的資訊。訪談內涵包含合作的時機、頻率、每次合作時間長度、運用的範疇、

合作學習的教學模式、教學成效、與傳統講述教學的比較、注意事項及建議。

由封閉式的問題帶到開放式的問題訪談者較能循序漸進的回答。

訪談結果顯示，該班學生，於一年級已有小組學習經驗。班導師在一年 級第 2 學期時，經常於各領域以兩兩異質分組的方式進行小組學習，其中包含 國語領域看圖說故事、數學領域長度測量、生活領域問題情境角色扮演等。每 次小組學習時間大約 8 分鐘。進行流程主要是佈題（教師講解工作任務）、小 組學習、分享。透過教師觀察及學生學習成效檢核推估教學目標達成率約百分 之八十。小組學習過程中，雖有小組學習運作的問題，但教師肯定小組學習對 學生分工合作、溝通協調能力的貢獻，且認為學生樂於小組合作學習。

其中小組學習遭遇的問題有：三至四人為一組時，合作學習成效不佳，常 發生衝突且難以達成共識。另外，有 1 位學生經常堅持己見，使小組合作學習

第三組 第四組 第一組 第二組

黑 板

前 門

後 門

窗

窗

佈 告 欄 閱讀角

教師 位置 投影布幕

♀S15

♀S11

♂S1

♂S3

♂S7 ♀S14

♀S10 ♂S2 ♂S13

♂S5

♀S8

♂S4 ♀S12

♂S6 ♀S9

中斷；小組合作學習意見不一時，學生多以猜拳方式解決，難以使人信服。小 組合作學習歷程檢討，以教學觀察軼事進行綜合檢討，由教師主導，未由學生 自我檢核或小組檢核。衝突情境也多由教師介入處理，學生以教師指示為依 規。這些問題確實於本研究合作學習準備階段中出現。

（三）看圖寫作經驗

研究對象在一年級本國語領域課程（康軒版）經歷了看圖說故事、看圖回 答問題、看圖接寫句子的練習，主要透過口語表達，少有書寫表達。看圖說故 事，多以兩兩合作學習方式進行；看圖回答問題，多以全班討論共同答題進行，

看圖接寫句子則由學生自行完成。

研究對象在一年級彈性課程，每週一節，研究者擔任研究對象閱讀課教師 課程多安排主題圖書導讀及閱讀討論。教學流程為教師說故事、教師依故事結 構提問、教師綜合提問答案總說故事大意、學生閱讀心得分享。閱讀的材料大 多為故事體的繪本，教師說故事時展示故事書，使圖文相輔。閱讀問題討論情 境，多引導學生回到書本的插畫及故事內容進行探究，因此學生有圖像閱讀的 基本經驗。

此外，研究對象一年級時，15 位學生中學業成就前 8 名參與課後照顧方 案閱讀寫作課，為期一學年，每週 2 節課。研究者擔任授課教師，閱讀寫作課 程多安排故事繪本導讀、閱讀主題討論、心得討論及寫作，參與的學生於討論 活動時發言踴躍且能表達個人想法，每個人都認為自己的意見是獨特、有道理 的，心得的部分也自然很有自己的想法。雖然討論熱烈，但進行心得寫作時經 常發生有 6 位學生因為無法將口語表達內容轉換為書寫表達內容，而不知如何 下筆；另外兩位能自行寫作，但寫作之文句有一半是不通順或不連貫的問題。

三、研究者暨教學者

本研究為行動研究，且研究者本身就是教學者，研究者本身的實務工作經驗 與理念攸關研究之設計、執行與成效。因此特別說明研究者的教學經驗、學歷及 教學理念。

（一）教學經驗及學歷

研究者擔任正式教職至今已滿十二年。前四年擔任低年級導師，接續擔任 中、高年級導師兼任學務組長、教務組長 3 年，目前擔任中高年級社會及全年 級閱讀寫作課專任教師並兼任教務組長，為期 5 年。畢業於台東師範學院幼兒 教育學系，輔修初等教育學系。於台東縣偏遠山地小學代課抵實習後，取得合 格教師證，並同時經甄試錄取為國民小學候用教師。在大學就讀時，曾修習教 育課程：教育心理學、教育社會學、教學原理、課程設計、國語科教材教法及 班級經營等。這些理論知識背景，是教學研究時參考的依規。

任教十年後，參與教師專業發展評鑑取得初階認證。另外，基於教師應不 斷自我充實專業發展及成長，於是報考研究所，希望對自己的專業能更上一 層。有幸在 2011 年的時候，考取臺東大學課程與教學研究所。在研究所就讀 期間，也修習了許多教育專業課程，例如教學理論研究、教學專題研究、課程 理論研究、課程專題研究、教育研究法、質性研究及教育統計等。在教學專題 研究課中，學到了小組合作學習的實務與理論，這是後來用合作學習解決教學 困境的重要資源。

研究者多年在教學現場的經驗，更覺得能將在研究所中所學的理論融會貫 通於教學應用上，可以提升自我在教學的專業知識，在研究所也學習到做研究 的能力，希冀能透過這些背景知識，發揮研究的精神，改善在教學現場所面臨 的問題。

（二）教學理念

研究者的教學，以建構教學理念為導向，因此教學以學生為本位，先瞭解 學生的先備知識與生活經驗，鼓勵學生主動參與知識的建構。在任教的社會領 域課程中，每一單元，多配合主題安排一次小組合作學習活動，在異質小組的 互動過程中學習。小組合作學習模式多為教師說明學習任務、小組討論、小組 上台發表、教師綜合學習成果並補充說明。實施合作學習的主要教學對象為 中、高年級學生，但未曾用於低年級的閱讀寫作課。

四、協同研究者

（一）教師同儕

協同研究者為研究對象的班級導師，畢業於大學非教育相關科系，進修教 育學程後，擔任國小教師。教學年資為 10 年，10 年都擔任班級導師，擔任高 年級導師三年、中年級導師三年、低年級導師四年，主要負責國語文、數學、

綜合、生活領域教學。教學時多以講述式為主，偶爾配合單元活動安排配對合 作學習活動。班級經營重視學生常規及閱讀。

在本研究中，協同研究者偶爾於課堂中進行教學觀察。教學活動後，與研 究者討論教學情況及學生問題，也和研究者共同審視學生寫作作品，依研究工 具共同進行看圖寫作評量。

（二）專家

行動研究是不斷研究與實踐的歷程，在教學中陸續都有問題出現，在研究 經驗不足或教學專業不夠的情形下，除了做文獻探討，亦求助專家協助，使研 究者澄清問題、擬定問題解決方法，再行動。本行動研究有研究主題相關的兩 位專家經常協助研究者做教學及研究方面的諮詢。

1. 合作學習教學暨班級經營的專家 A

專家 A 為教育大學教育系課程與教學研究所的教授，教學專長為教學 法、班級經營及科學教學。曾於國小進行合作學習實證研究。近年指導研究 生進行小組合作學習相關的研究，其中一位亦運用「獨思-配對-分享」於數

專家 A 為教育大學教育系課程與教學研究所的教授，教學專長為教學 法、班級經營及科學教學。曾於國小進行合作學習實證研究。近年指導研究 生進行小組合作學習相關的研究，其中一位亦運用「獨思-配對-分享」於數