合作學習理論及應用

能；第三節「識字能力之評鑑」說明本研究自編識字測驗的意義和作用；第四節 從「識字教學法」切入實務應用的視角，期能融合識字體系與合作學習思維，提 出實用有效的教學策略與做法；第五節另闢「兒童識字心理及教學」以符合研究 主題，將研究對象聚焦於探討「初學識字」的兒童，透過瞭解識字行為的發展歷 程及早期學習者的特性，以利開發教學方案時得以有通盤性的考量；第六節整合 本章文獻整理，發展「導入合作學習的國小一年級識字教學」。

第 第 第

第一 一 一節 一 節 節 節 合作學習 合作學習 合作學習理論及應用 合作學習 理論及應用 理論及應用 理論及應用

本節重點是建構合作學習在教學應用上的概念性知識。本節擬論述：合作學 習理論架構、國內合作學習相關研究，及對本研究的啟示與應用，以整合近代研 究成果並確立研究走向。

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壹、 、 、合作學習 、 合作學習 合作學習理論架構 合作學習 理論架構 理論架構 理論架構

合作學習法的理論架構，可從發展緣起、理論特點、教學模式及教學流程四 個向度來說明。

一、發展緣起

「合作學習（cooperative learning）」的教學觀，其實由來已久，兩千多年前 的中國古教育論著《學記》記載道：「獨學而無友，則孤陋而寡聞。」；在西方，

20 世紀 30 年代 May 與 Doob 著有《競爭與合作》一書，建構了現代社會體系的 合作理論（林佩璇，1992；Jolliffe, 2007）； 70 年代的美國，則在 Johnson 兄弟

及 Slavin 等學者的努力下，進一步將合作的理論化為具體的合作學習教學策略，推 廣至各級學校施行（黃政傑、林佩璇，1996；廖惠娟，2009；Jacob, 1999）。Jolliffe

（2007）曾蒐集美國近一百年來共 375 篇合作學習的研究文獻，分析結果發現已 有足夠的證據證明運用合作學習的學習效果比一般學習方式來得好。

在國內研究紀錄中，自 1980 年代起，陸續有學者將相關理論引介至國內（黃 政傑、吳俊憲，2006）。論文發表紀錄中，張金淑（1990）碩士論文《合作學習 方式對學習效果之研究》可謂開啟了合作學習應用於國小教學的研究風潮；而合 作學習的研究專書中，黃政傑與林佩璇（1996）合著的《合作學習》，集結當時 國內外合作學習理論及研究之大成；另一方面，周立勳（1993）發表的博士論文

《國小班級分組合作學習之研究》讓國小分組教學研究更加專職而深入。在這些 學者的努力之下，合作學習漸已成為耳熟能詳的研究主題；時至今日，在九年一 貫課程的推波助瀾下，合作學習的教學觀持續灌輸於國中小教師的新思維之中

（吳爭雅，2002；卓鴻賓，2005；張清濱，2009），黃政傑與吳俊憲（2006）所 編《合作學習發展與實踐》對時下合作學習理論及應用研究的發展情形做一統合 性的討論，書中指出國內教師身處在教育改革的背景下，對於教學本質與班級經 營有較多的思考與重視，故使得合作學習法在應用上較以往更積極開展。

二、理論特點

合作學習是班級分組的形式之一，許多教師在實施過程中，承襲了傳統分組 的觀念以及在「合作」的模糊定義下，常有誤用的現象（Johnson & Johnson, 1994；

張清濱，1995）。並非所有的分組皆可稱為合作學習，為了確保學習的成效，讓 學童在交相合作中獲得成功經驗，教師在實施時，應對合作學習的教育觀及合作 學習的本質進行概念上的澄清。

就教育觀的定位來說，「傳統」與「現代」常成為教育問題的討論核心，隨

著時代的脈動尋求擺盪與適應。楊巧玲（2000）即以課程研究、心理學、社會學 的理論基礎，將教育觀的論述劃分為三種審視面向，分別為課程本位或兒童本 位、行為取向或認知取向、現代或後現代；而「合作學習」教學法即同時符合於 兒童本位、認知取向和後現代的觀點；換言之，「合作學習」是從關心學習者、

引發學習動機以及注重教學反省與思考的教學取徑，相當符合後現代的教育思 維。

除了理論基礎的論述外，學者們進一步拆解合作學習的構成系統，分析小學 生各種合作行為的運作方式（王金國，1998、2003；吳俊憲，2006；林再山，1998；

周立勳，1994； Johnson & Johnson, 2010；Tsay & Brady, 2010），包括獎勵結構、

組別大小、適用對象及作用歷程等，從合作組成的基本單位來討論成效，讓我們 微觀合作之所以成形的過程。

從分組教學的課堂面貌來看，「分組」可依組成方式不同，分為同質分組或 異質分組；或以互助程度的差別，分為合作的分組（cooperative learning）或協作 的分組（collaborative learning）關係（何筱婷，2008）；亦可依獎勵結構的偏向，

區分為個人績效及團體績效的評比方式。為了建立「合作學習」的合法化理由，

合作學習的提倡者曾比對近代合作學習的研究成果，將傳統分組學習法和合作學 習法進行比較，並區辨出合作學習法特別關注的五大學習面向（Johnson & Johnson, 1994; Johnson & Johnson, 1999a; Johnson & Johnson, 1999b; Jacobs, Power & Inn, 2002; Kagan, 1994；黃政傑、林佩璇，1996；黃政傑、吳俊憲，2006；劉永康，

2007；賴慧玲，2004）：

（一）同儕互賴

「同儕互賴」的信念是學生能了解個人的成就得以造就團體，而團體的榮耀 得以分享於每一位成員。Nattiv（1994）曾觀察學生之間的合作學習行為，發現

小組在進行學習任務時，必須在一個資源互賴或報酬互賴的合作結構中才能發揮 學習成效，對於無意義的知識訊息單向接收，將會失去合作互助功能。

除了對成員間依賴關係的體認外，合作學習也注重小組成員能夠在學習歷程 中付出關懷，如 Gillies 和 Ashman（2000）關於一項將學習困難學生置於合作學 習團體的研究，明確指出了學習困難學生能夠得益於小組成員間「相互助長」的 學習行為。這讓我們了解到，學習歷程中的彼此關懷，能夠讓小組成員互為拉拔 提攜，進而提昇整體學習品質，這也是教師實施合作學習的主要用意。

（二）平衡績效

合作學習所呈現的績效，是用來評鑑並激勵團體中個人的學習績效。張清濱

（1995）指出許多教師在進行合作學習時，未顧及小組與個人評量之同等比重，

造成評分上的失衡，這是誤用了合作學習法；黃政傑與林佩璇（1996）將合作學 習和小組學習兩者以「績效評量方式的不同」進行區別，合作學習雖是共同學習，

但教師必須個別評鑑每一位組員的學習情形，以確保每一位成員都有個別貢獻；

小組學習則是以整組評鑑的方式讓每一位組員拿相同的分數，相關的研究結果發 現缺乏個體性的評鑑機制較無法激勵在小組成員中的特別貢獻者（黃政傑、林佩 璇，1996）。因此，兼顧個別及團體的評量設計，是合作學習得以成功運作的要 素之一。

（三）強調歷程

檢視學習歷程是為了反省學習過程中的缺失，不論是由教師進行全班性的檢 討，或是由小組成員間相互回饋，都有助於成為未來實施上的借鏡。在進行合作 學習歷程檢視時，可以使用正式的觀察表讓團體成員進行結構式的觀察紀錄，或 是教師技巧性的引導學生提供具體的回饋，例如舉出三件表現好的事和一件值得 改進的事（黃政傑、林佩璇，1996）。

（四）訓練社交

合作學習能夠讓學習者在課堂上演練社交技巧，吳素真（1999）指出人際關 係欠佳的兒童能夠在合作學習團體中獲得社交學習的楷模；Johnson 兄弟、

Buckman 和 Richards（2001）特別以社交層面作為研究主題，發現合作學習確實 能夠提供較多的課堂互動，學生在學習時較不會感到孤獨，這也使得相同的學習 材料能有更舒適的呈現。由此可知，為了充分發揮合作學習的效能，教師在實施 前，有必要教導學生適當的領導與溝通技巧，讓學生瞭解良好人際關係對學習的 重要性。在社交上養成正確的處事態度，不論對學業或是個人生涯成長而言，都 是大有助益的。

（五）組內異質，組間同質

不同於傳統學習的同質分組或隨意分組，合作學習提倡的是「異質分組」。

「異質」的方式是依課業水準、行為表現、性別、社會背景或人格特質等因素來 分組別，讓學生有機會認識不同特質的同儕，（黃政傑、林佩璇，1996；簡妙娟，

2003；Kagan, 1994；Slavin, 1985）；劉永康（2007）主張組內異質造就了組間同 質，組間同質則為小組之間的公平競爭創造了條件。因此，教師營造合作學習情 境，須形成組內成員彼此合作，小組與小組間彼此競爭的的團隊氛圍。

儘管部分研究曾推翻了「異質分組較有成效」的假說，將異質分組與同質分 組的國小學生進行學習感受測試，結果兩種分組法的學生在學習成就上並無顯著 差異，甚至在學習感受上，同質分組比異質分組的學生更具有正向的看法（Watson

& Marshall, 1995），但基於「多元文化共同體」的學習觀（吳俊憲，2006；林佩 蓉、蔡慧姿，2003；張清濱，2009），筆者認為把不同能力背景的學生分於同一 組，是為了肯定團體學習應有的包容性，其用意在尊重差異，並讓差異化為學習 的助力；許多與合作學習相關的研究也多傾向於異質分組代替傳統的隨機分組或 同質分組（王珮琪，2004；王瑋苹，2003；李瑋仁，2005；吳素真，1999；吳俊

憲，2006；張秀梅，2003；張文華，2004；馮景照，2001）。因此，教師依照學 生的課業水準、行為表現、性別、社會背景或人格特質等因素來分組，除結合多 樣經驗結構發展分工合作外，也創造小組間公平競爭的條件。

根據以上五項學習特徵，可以將傳統學習和合作學習做以下區分：

表 2- 1-1 合作學習與傳統分組學習的差別

描述類型 傳統分組學習 合作學習

小組的分工關係 低度互賴

不會特別顧及他人的學習

積極的互賴 相互助長的互動

評鑑方式 以團體績效作為個人績效

重視學習的成果

從個人績效評鑑團體績效 重視學習的歷程

實施原則 重視知識的傳授

同質或隨意分組

知識傳授與人際互動並重 計畫性的異質分組

知識傳授與人際互動並重 計畫性的異質分組