名詞界定

第三節 第三節

第三節 名詞界定 名詞界定 名詞界定 名詞界定

本節為研究中所提到的相關名詞提出定義及解釋，以說明研究內容。

壹 壹 壹

壹、 、 、合作學習 、 合作學習 合作學習 合作學習

所謂合作學習是指藉由合作式的課程，使學生達成學習的目標與任務，並同 時在課程情境中習得與人合作的技巧（黃政傑、吳俊憲，2006）。

本研究所指的合作學習教學形式乃綜合相關文獻資料歸納而來，主要教學流 程包括教學準備、全班授課、小組學習、個別評量及小組評量；實施上所遵循的 合作學習構面包括有建立分組依據、指導合作技巧、教導必要的學科內容、佈置 合作空間、相互助長的小組互動、角色互賴的學習系統及報酬互賴的評量結構等 七項。

筆者從上述七項合作學習教學構面另結合現行識字教學法發展出「形成班級 讀經小組」、「注音到國字的橋樑課程」、「同儕姓名認念」、「認字策略教學」、

「合作探究生字」、「主題式學習任務」及「評鑑學習成果」等七大教學活動，

以國小一年級學生為對象，進行為期十週共二十一節課之教學。

貳 貳 貳

貳、 、 、異質分組 、 異質分組 異質分組與同質分組 異質分組 與同質分組 與同質分組 與同質分組

「異質分組」乃是合作學習法之分組特色，其作法可以是將不同的課業水 準、行為表現、性別、社經背景或人格特質之學生分為同一組（Slavin, 1985），

就合作學習的教學觀，此異質分組的學習氛圍更能讓學生學習包容個體間的差 異，並促進分工與合作行為的進行。

「同質分組」即是相對於「異質分組」的做法，將學習成就、性別、社經背 景或人格特質相同的學生分為同一組，此分組方式常見於傳統的分組教學（黃政

傑、林佩璇，1996）。

參 參 參

參、 、 、國小一年級 、 國小一年級 國小一年級 國小一年級

本研究之國小一年級係指國民小學普通班一年級，根據教育部（2008）頒佈 之課程綱要，國小一年級學生學習能力屬九年一貫能力指標第一階段。本研究以 臺中市某國小一年級共兩個班級學生為研究對象。

肆 肆 肆

肆、 、 、識字 、 識字 識字 識字

本研究之「識字」一詞專指識別漢字而來，漢字特別之處在於蘊含形、音、

義三方面的認知線索，艾偉（1955）指出漢字的識字條件必須合乎「形聲、形義、

聲形、聲義四綰結之牢固」，這樣的看法相當符合漢字的認知系統，故本研究採 用艾偉之看法，將「識字」視為文字形、音、義三面向線索的交互反應。

依據上述「識字」一詞之解釋，本研究中的「識字能力」、「識字效能」及

「識字成就測驗」等名詞可界定如下。

一、識字能力

艾偉（1955）編造漢字測驗之時，將漢字識別能力區分為音義俱知的「全識 字」或音義僅知其一的「半識字」，且認定唯有前者才可稱作真正習得漢字，此 種區分方法是依據漢字乃形、音、義複合體的構字內涵而來，故本研究遵循艾偉

（1955）的主張，將識字能力定義為讀者對漢字形音，及形義雙向的聯繫程度，

並以此定義作為教學設計與成效評估之參考。

二、識字效能

識字效能係指研究對象在實驗教學前、後，識字能力的改變程度，本研究藉 由兩次自編「識字成就測驗」考察研究對象的識字能力。兩次測驗相同，分別施 用於教學前及教學後，並比較實驗組與對照組學生前後兩試成績之差異。

（一）課文識字效能

意指研究對象於自編「識字成就測驗」中，「課文識字」分測驗的施測結果。

本分測驗題字來源為實驗組與對照組共同使用的教科書《康軒版國小國語課本第 一冊》，故施測結果以「課文識字效能」稱之。

（二）生活識字效能

意指研究對象於自編「識字成就測驗」中，「生活識字」分測驗的施測結果。

本分測驗題字來源為《國小學童常用字詞調查報告書》，此報告書內容整理出 5021 個國小學生常用字，其選字依據能符合兒童的生活經驗，故本測驗施測結果以「生 活識字效能」稱之。

三、識字成就測驗

本測驗內容包含「課文識字」及「生活識字」兩分測驗，全測驗由筆者自編。

「課文識字測驗」從《康軒版國小國語課本第一冊》第一至第六課隨機提取共 31 字編製成題；「生活識字測驗」以教育部（2000）《國小學童常用字詞調查報告 書》字頻序號前 800 字為題字資料庫，提取共 35 字編製成題。

全測驗在題型上，以注音符號三答選一法考驗字形與字音之綰結；以字義三 答選一法考驗字形對應字義之綰結。測驗內容通過專家評鑑，及統計信效度考驗。

筆者以此測驗作為研究工具之一，考驗實驗組與對照組學生教學前後的識字效 能。