第四章 結果與討論
第一節 課文識字測驗結果與討論
第一節 第一節
第一節 課文識字測驗結果與討論 課文識字測驗結果與討論 課文識字測驗結果與討論 課文識字測驗結果與討論
課文識字測驗結果是為探討「合作學習識字教學法」對課文生字的學習效
果；並討論接受此教學法的學生，對課文生字認知程度和「傳統講述法識字教學」
之差異。課文識字學習效果衡量標準為實驗組與對照組之「課文識字測驗」教學 前、後測成績，就施測結果的平均數與標準差進行 t 考驗，考驗方向先針對兩組 進行組內比較，再進行兩組交相比較，以完成研究目的一「探討課文識字效能」，
並回答研究問題一「課文識字效能為何？」，茲分述如下：
壹 壹 壹
壹、 、 、實驗組與對照組 、 實驗組與對照組 實驗組與對照組組內檢測結果 實驗組與對照組 組內檢測結果 組內檢測結果 組內檢測結果
實驗組與對照組「課文識字測驗」前後測成績之描述性統計摘要如表 4-1-1，
並比較如圖 4-1-1，就平均數來看，兩組學生後測平均得分皆高於前測。
表 4-1- 1 實驗組與對照組課文識字測驗成績平均數與標準差
前測 後測
M SD M SD
實驗組 16.28 10.71 27.28 4.03 課文識字測驗
對照組 13.25 8.43 25.25 4.17
圖 4-1- 1 課文識字測驗前後測平均數比較
為進一步瞭解實驗處理對實驗組與對照組學生課文識字能力之影響，將兩組
「課文識字測驗」前後測平均分數進行相依樣本 t 考驗，表 4-1-2 為實驗組與對 照組於課文識字測驗前後測分數之 t 考驗分析摘要。
16.28
13.25
27.28
25.25
0.00 5.00 10.00 15.00 20.00 25.00 30.00
前測 後測
課文識字測驗前後測成績平均數比較
實驗組 對照組
表 4-1- 2 實驗組與對照組課文識字測驗前後測相依樣本 t 考驗分析
成對變數差異
平均數 標準差 平均數的標準誤 自由度 t 值
實驗組課文識字前測 –
實驗組課文識字後測 -11.00000 8.93308 1.94936 20 -5.643***
對照組課文識字前測 –
對照組課文識字後測 -12.00000 6.06109 1.35530 19 -8.854***
***p<.001
檢視實驗組與對照組組內相依樣本 t 考驗之結果，實驗組在課文識字測驗前 後測平均數差異的 t 值為-5.643，達.001 的顯著水準，表示經過實驗教學後，實驗 組學生在課文識字測驗前後測分數表現上，有顯著的差異；對照組在課文識字測 驗前後測平均數差異的 t 值為-8.854，達.001 的顯著水準，表示未經實驗教學介入 的對照組學生，在課文識字測驗前後測分數表現上，有顯著的差異。
根據以上檢驗結果，可以發現不論實驗組或對照組，課文識字測驗前後測成 績的平均數差異皆達.001 的顯著水準，表示兩組學生教學介入前後兩次試成績有 明顯差異，從前後測成績平均數大小可以看出，兩組的後測成績均高於前測，顯 示兩組學生在課文識字能力上，皆展現顯著提升的趨勢。
貳 貳 貳
貳、 、 、實驗組與對照組檢測結果比較 、 實驗組與對照組檢測結果比較 實驗組與對照組檢測結果比較 實驗組與對照組檢測結果比較
本研究在實驗教學前、後實施「課文識字測驗」，以分析接受不同識字教學 法的學生對課文生字的學習效能。在實驗教學之初，首先檢定兩組學生識字起始 能力，故以「課文識字測驗」作為前測，將兩組「課文識字測驗前測得分」進行 獨立樣本 t 檢定，考驗結果整理如表 4-1-3。
表 4-1- 3 實驗組與對照組課文識字測驗前測獨立樣本 t 考驗分析
組別 樣本數 平均數 標準差 自由度 t值
實驗組 21 16.28 10.71 課文識字測驗
對照組 20 13.25 8.43
39 1.005
p>.05
由表 4-1-3 得知，兩組學生課文識字測驗前測成績考驗結果，其平均數差異 未達.05 顯著水準（t=1.005，p>.05），表示在實驗教學前，實驗組與對照組學生 在課文識字測驗成績表現並無明顯差異，意即兩組學生在實驗處理前，對課文生 字的認知程度相近。
依據前測成績檢驗結果，將後測成績進行 t 考驗，以瞭解實驗處理對學生識 字能力之影響。兩組學生「課文識字測驗後測得分」之平均數獨立樣本 t 考驗，
考驗結果如表 4-1-4 所示。
表 4-1- 4 實驗組與對照組課文識字測驗後測獨立樣本 t 考驗分析
組別 樣本數 平均數 標準差 自由度 t值
實驗組 21 27.05 9.55 課文識字測驗
對照組 20 25.25 9.34
39 1.344
由表 4-1-4 得知，兩組學生的課文識字測驗後測成績，經過 t 考驗的結果，未 達.05 的顯著水準（t=1.344，p>.05），顯示因變數對自變數的效果無法準確反應，
表示測驗結果相近，無法從測驗分數檢驗出學生的識字能力差距。根據後測分析 結果，可知實驗組與對照組雖實施不同的識字教學法，兩組的課文識字測驗後測 成績差異不大，即實驗組與對照組學生的課文識字能力未因教學介入而產生明顯
差異。
根據課文識字測驗前後測成績數據分析，可以發現接受合作學習識字教學 後，實驗組學生於課文識字能力有顯著提升；再進一步與對照組比較後，兩組學 生的課文識字能力提升程度未有明顯差異；本項實驗結果發現合作學習識字教學 法對學生的課文識字表現並未產生顯著影響，兩組學生皆可達成相同強度的課文 識字效能。
參 參 參
參、 、 、綜合討論 、 綜合討論 綜合討論 綜合討論
本研究強調學生能夠運用合作學習技巧，以小組成員共同探究的方式學習課 文生字，並從中習得識字技能，依照課文識字測驗成績分析結果，實驗組與對照 組學生皆獲得良好的課文識字成就；兩組學生相較起來，則教學介入所產生的課 文識字效能差異有限。
依照本測驗分析結果，在識字教學活動中，不論是否介入合作學習識字教學 法，學生在課文識字測驗皆有很好的成績表現。此研究發現符合王瓊珠等人
（2008）提出國小一年級學生為識字黃金時期的說法，王氏等人研究指出一年級 學生處於大量識字的學習階段，對於課堂中教授的文字，有相當大的接收強度。
本研究之實驗組雖以合作學習識字教學法實施之，但兩組受試者皆為國小一年級 學生，故推論兩組學生皆能在適當的教學引導下，成功習得課內生字，並獲得良 好識字效能。
另一方面，經 t 考驗統計分析發現，實驗組與對照組的後測成績未有明顯差 別，顯示兩組的課文識字效能差異不大，這樣的實驗結果筆者認為可能出自於以 下兩點原因：
一、天花板效應的作用
課文識字測驗施測結果顯示兩組學生普遍在後測取得高分，後測成績表現若
已到達反應指標量的頂端，將致使他們各自的學習效果無法透過統計分析體現出 來。故在兩組學生普遍獲得極佳的學習品質之下，從而無法從測驗分數比較出兩 組學生的學習水平。
二、教學著重點的差異
實驗組與對照組雖使用相同的課文識字教材，但教學重點有所不同。實驗組 實施合作學習識字教學法，教師並未特別詳加指導課文生字的形、音、義內涵，
除了第一課生字教學有逐一分析生字的零組件及討論字義外，從第二課起，教師 僅著重說明字卡製作的注意事項，將課文生字視為學習探究的材料，開始讓小組 分工製作課文生字卡，一方面合作探究生字，一方面演練合作學習技巧。
如此一來，學生的課文識字能力表現，是否逐一講解課文生字也可能是影響 關鍵。實驗組在集體授課時，並未專職講解課文生字的識字策略，反而著重指導 課堂上的小組合作技巧，推測因此造成合作學習識字教學法的課文識字效能未見 顯著優異的原因，導致實驗組課文識字效能雖在一般水準之上，但與對照組差距 不大。
本研究在課文識字能力方面，發現實驗組與對照組課文識字能力有顯著提 升，但兩組相較起來的課文識字效能未達明顯差異。儘管如此，筆者對於運用合 作學習充實識字課程仍持有正面的看法。合作學習能促進學生在知識、技能和情 意等多元面向的能力，培養健康的學習心理；藉由聽、說、讀、寫的統整式語文 情境，能反覆造成學習效果，讓學生自主建構知識。因此，合作學習的課程結構 不只注重傳授知識，另也強調獲取語文技能的過程，這樣的做法能使學生對學習 產生正確的價值觀。歸結上述，運用合作學習實施國小一年級識字教學，其價值 不僅在於提升學業成就，教師可不再侷限於傳統講述法的教學型態，而是將與人 溝通合作的社交技巧納入學習目標之一，讓學生合作，發展出和傳統教學不同的 課堂面貌，透過同儕互動的推進力量，趨使學生養成自動自發學習的習慣。