運用合作學習實施國小一年級識字教學之研究

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(1)國立臺中教育大學語文教育學系國民小學教師在職進修教學碩士學位班碩士論文. 指導教授：周碧香博士. 運用合作學習實施國小一年級識字教學之研究. 研究生：高肇芝撰. 中華民國一○一年七月.

(2)

(3) 謝辭本篇論文得以完成，首要感謝論文指導教授周碧香老師，讓我在研究歷程上有充分發揮空間，也針對重大問題給予關鍵性的提點，周老師在識字領域的研究專業，是本論文撰寫之時最重要的諮詢顧問。感謝論文撰寫過程中提供協助的師長們，系上楊裕貿老師百忙中應允擔任測驗編製專家評鑑人員，除提供我豐富的文獻資料，並多次書信往來協助我修改測驗內容，直至編造完善，本論文得以順利編製測驗得力於楊老師的大力協助。此外，我相當感謝陳弘昌老師及洪月女老師兩位口試委員，兩位委員答應撥空檢視論文，我已甚是感激，而委員們在計畫發表時費心要求，論文口試時以不同的角度澄清論文中的觀念及想法，對研究專業的堅持態度，使我因感佩而更加投入；深感榮幸的是，本論文研究方向均是兩位口試委員相當熟悉之研究領域，有幸接收兩位教授所提供的珍貴建議，使我在論文撰寫及修正階段皆有明確依循。感謝我所任職學校全體同仁的鼎力協助，張校長於開學之初即幫忙向新生家長說明我的研究計畫，家長也全面配合與支持本研究歷程。本研究需動用的資源雖不算浩大，但從尋求施測對象、教學設計、教學觀察、借用錄影設備等，皆需學校特定人員提供建議或配合，而我在這方面皆未曾需要擔心。感謝語教暑碩班 13 位與我同心向前的戰友們，我們真正共同修課時間雖只有四個暑假，但除暑假外獨立研究的時刻確實煎熬，從舟車勞頓參加國內多場研討會，到努力寫作四處投稿，都考驗著我們對這份學業的堅持；幸而我們秉持共同畢業的承諾，使得四年來獨立撰寫論文的日子裡，我並沒有孤軍奮戰，戰友們藉由臉書等通訊軟體的存在，總能立即摒棄我曾閃過的種種怯懦想法，這是一份難能可貴的同窗情誼。最後，感謝我的家人和朋友們，你們是我永遠的精神支柱，撰寫論文期間，我因教職與進修兩頭忙碌而不得不縮減陪伴時間；因過於投入而失去笑容時，你們總在一旁默默支持，並給我最真誠的鼓勵和擁抱。.

(4) 感謝上述我所提到及未能提到的朋友們，論文撰寫之路雖然漫長，我卻因此感受到身邊滿載的親情和友情，讓本論文的研究之路一路甜蜜。高肇芝謹誌一○一年八月.

(5) 摘要讀寫萌發理論主張兒童習得文字是一種社會參與的歷程，在有意義的文字環境或社交情境中，兒童會逐漸察覺文字的意義和功能。既然兒童的識字模式是試圖將生活經驗與文字建立關聯，那麼兒童的識字能力將隨著社交經驗的發展而發展。合作學習法的教學理念是透過同儕合作達成學習目標，本研究將其應用於國小一年級識字教學，是為了提昇識字課堂中的的社交互動。像這樣在識字課程中提供真實的語境體驗，是符合兒童的識字心理的教學法。本研究以兒童識字心理、合作學習理論的文獻為基礎，並參酌現行識字教學法、漢字的本質及識別特性，發展出導入合作學習法的七大識字教學活動，研究方法採用準實驗研究法，探討教學活動介入對於國小一年級學生在課文生字及生活文字兩方面的識字效能；以教學法為自變項，實驗組接受「合作學習識字教學法」，對照組則無；依變項為研究對象的課文識字效能及生活識字效能；以自編「識字成就測驗」作量化分析，並以資性資料探討實驗教學介入對識字能力發展的作用，研究所得提出具體意見供相關單位及未來研究之參考。本研究結論如下：一、實驗組和對照組皆獲得良好的課文識字學習品質。二、實驗組和對照組可達成相同強度的課文識字效能。三、不論實驗組或對照組，生活識字能力皆有顯著進步趨勢。四、實驗組的教學更有助於發展生活識字能力。五、學生群體的密切聯繫是發展課文識字能力的關鍵。六、人際溝通的心理需求促成了生活識字能力發展。. 關鍵詞：合作學習、識字、識字教學、國小一年級. I.

(6) II.

(7) The Study of Implementing Cooperative Literacy Instruction among 1st Grade Students of Elementary School.. Abstract The theory of emergent literacy contends that the acquisition of words is a process of social engagement. Children will gradually realize the meanings and functions of words in a meaningful environment or social settings. Since children will learn words from their daily life , their ability of literacy will develop with their social experiences. The idea of cooperative learning is based on peer-cooperation to achieve the goals. This study will be applied on literacy instruction for the1st grade elementary school students in an attempt to encourage the social interaction in a literacy class. This method, providing genuine language contexts, matches children’s psychological status for character learning. The seven cooperative literacy instruction activities are developed based on the children’s literacy psychology and cooperative learning, also the essence and discrimination of Chinese characters and contemporary literacy methods are taken into consideration. This study adopts an experimental research method to investigate the efficiency of literacy instruction in textbook characters and life characters among 1st grader elementary school students. The instruction method is the independent variety. The experimental group takes cooperative lieteracy instruction, while the control group does not. The dependent variety are the efficiencies of textbook-literacy and life-literacy. A quantitative analysis made by a self-made literacy achievement test and qualitative data are to investigate the function of the development of lieteracy ability in the experimental group. The results provide specific advice as a reference to future studies and unites concerned. The results of this study are as follows.. III.

(8) 1. Both the experimental and the control group achieve good quality of textbook literacy. 2. Both experimental and control groups reach the same efficiency of textbook literacy. 3. A significant progress of life literacy is found both on the experimental and the control groups. 4. The instruction of experimental group provides better assistance to the development of life literacy. 5. The key to literacy textbook is the intense interaction among students. 6. The psychological needs of interpersonal communication facilitate the development of life literacy.. Key words : cooperative learning, literacy, literacy learning, 1st grade elementary school students.. IV.

(9) 目次第一章緒論............................................................................................................................ 1 第一節研究背景與動機.................................................................................................. 1 第二節研究目的與研究問題.......................................................................................... 9 第三節名詞界定............................................................................................................ 10 第四節研究限制............................................................................................................ 13 第二章文獻探討.................................................................................................................. 15 第一節合作學習理論及應用...................................................................................... 15 第二節漢字的本質與學習............................................................................................ 32 第三節識字能力之評鑑................................................................................................ 41 第四節識字教學法及其相關研究................................................................................ 48 第五節兒童識字心理及教學...................................................................................... 62 第六節導入合作學習的國小一年級識字教學.......................................................... 74 第三章研究設計與實施........................................................................................................ 79 第一節研究方法............................................................................................................ 79 第二節研究對象............................................................................................................ 89 第三節研究工具............................................................................................................ 91 第四節教學活動設計.................................................................................................... 98 第五節資料處理與分析.............................................................................................. 101 第六節研究規範.......................................................................................................... 103 第四章結果與討論.............................................................................................................. 105 第一節課文識字測驗結果與討論.............................................................................. 105 第二節生活識字能力檢測結果與討論...................................................................... 111. V.

(10) 第三節影響識字能力發展的因素.............................................................................. 117 第五章結論與建議.............................................................................................................. 145 第一節結論.................................................................................................................. 145 第二節建議.................................................................................................................. 148 參考文獻................................................................................................................................ 152 一、中文部份................................................................................................................ 152 二、英文部份................................................................................................................ 172 三、網路部份................................................................................................................ 175. 附錄次附錄一國小國語科合作學習相關研究.............................................................................. 176 附錄二國小普通班識字教學相關研究.............................................................................. 179 附錄三國小特殊學生識字教學相關研究.......................................................................... 183 附錄四國小一年級合作學習識字教學活動設計.............................................................. 191 附錄五專家問卷.................................................................................................................. 216 附錄六專家評鑑與修改說明.............................................................................................. 218 附錄七測驗封面例題.......................................................................................................... 219 附錄八課文識字測驗題本.................................................................................................. 220 附錄九生活識字測驗題本.................................................................................................. 224 附錄十教師日誌格式.......................................................................................................... 228 附錄十一教學觀察紀錄表.................................................................................................. 229 附錄十二訪談題式設計...................................................................................................... 230 附錄十三教師日誌記錄...................................................................................................... 231 附錄十四教學觀察記錄...................................................................................................... 243. VI.

(11) 附錄十五訪談紀錄.............................................................................................................. 248 附錄十六學生完成作品...................................................................................................... 249 附錄十七測驗使用同意書.................................................................................................. 253 表次表 2-1- 1 合作學習與傳統分組學習的差別........................................................................... 20 表 2-6- 1 合作學習法與傳統教學法之比較 ………………………………………………...78 表 3-1- 1 實驗設計 …………………………………………………………………………………………..79 表 3-1- 2 實驗組教學程序及方式........................................................................................... 81 表 3-1- 3 對照組教學程序及方式........................................................................................... 82 表 3-2- 1 實驗組與對照組學生資料………………………………………………….……..90 表 3-2- 2 研究對象「中文年級認字量表」施測成績........................................................... 90 表 3-3- 1 識字成就測驗正式題本………………………………….………………………...96 表 3-4- 1 教學節數分配……………………….…………………………………………….98 表 3-4- 2 教學活動目標與合作學習教學構面之對照........................................................... 99 表 3-5- 1 資料編碼說明…………...…………………………………………………………102 表 4-1- 1 實驗組與對照組課文識字測驗成績平均數與標準差……………………….….106 表 4-1- 2 實驗組與對照組課文識字測驗前後測相依樣本 T 考驗分析 ............................. 107 表 4-1- 3 實驗組與對照組課文識字測驗前測獨立樣本 T 考驗分析 ................................. 108 表 4-1- 4 實驗組與對照組課文識字測驗後測獨立樣本 T 考驗分析 ................................. 108 表 4-2- 1 實驗組與對照組生活識字測驗成績平均數與標準差......................................... 111 表 4-2- 2 實驗組與對照組生活識字測驗前後測相依樣本 T 考驗分析 ............................. 112 表 4-2- 3 實驗組與對照組生活識字測驗前測獨立樣本 T 考驗分析 ................................. 113 表 4-2- 4 實驗組與對照組生活識字測驗後測獨立樣本 T 考驗分析 ................................. 114 表 4-3- 1 教師日誌檢核之課程實施內容…………………………………………………..118. VII.

(12) 表 4-3- 2 觀察者檢核之課程實施內容................................................................................. 119 表 4-3- 3 實驗組學生對實驗課程的喜好次數分配表......................................................... 120. 圖次圖 3-1- 1 研究架構圖............................................................................................................... 80 圖 3-1- 2 研究程序................................................................................................................... 87 圖 3-1- 3 研究期程甘特圖....................................................................................................... 87 圖 4-1- 1 課文識字測驗前後測平均數比較 ........................................................................ 106 圖 4-2- 1 生活識字測驗前後測平均數比較 ...................................................................................... 112. VIII.

(13) 第一章緒論本章共分四節，分別從研究背景與動機、研究目的與問題、名詞界定及研究限制四個層面介紹本研究形成的因素及著重點。. 第一節研究背景與動機本節第一部份將說明研究產出背景，就時代變遷的觀點及筆者個人經歷來闡述；第二部份研究動機將解讀國小一年級識字教學與合作學習的正向關係，並瞭解研究變項間的獨特性及研究貢獻。茲將本研究發展歷程及關注的價值面向循序說明。. 壹、研究背景研究背景可分述為以下三大層面，包括時代變遷的觀點、教學現場的體會及筆者求學背景的影響等。一、時代變遷的觀點步入新世紀，資訊技術一日千里，人們每天接收到的訊息量驚人，學習方法若不求突破，勢必造成知識拓展上的瓶頸。《商業周刊》曾追蹤報導幾位昔日的聯考狀元（陳雅玲，2004），其中一位受訪者自認學術生涯一路順遂，但卻自覺自己最大的缺憾在於沒有在學生時代培養出在社會生存必要的社交能力，尤其發現自己不會跟人「合作」，無法與人分組共事；筆者身為教學第一線之教師，詳讀此報導後，不斷思索學校教育除知識的傳授外，究竟還能如何幫助學生適應社會。隨著知識獲取型態改變，教師的教學方法也應有所轉型，許芳菊（2011a）. 1.

(14) 提出「新學習時代」的說法，許氏認為從工業時代沿襲至今傳統課堂孤立式學習，到了資訊化時代應有所變革，例如現代學校教育應推行團隊合作的學習方式，因為生長於知識經濟時代的孩子，需要訓練的是思考能力，而非知識灌輸性的傳統式學習。上述觀點指出現代教育已不單關心老師「怎麼教」，而是學生「怎麼學」；邁入新學習時代，許芳菊（2011b）同時指出合作學習課程能改變原本的單一教材、單向知識傳播與接收之教學現況，趨使教師從教室管理者轉型為團隊經紀人，根據許氏的主張，合作學習法是相當適於新學習時代的教學方式。站在後現代教育的立場，教育學者潘文福（2010）認為在全球化及多元文化的衝擊之下，教室情境應建構師生互為主體的關係，從學生的角度設置有形及無形的學習環境與文化。以上觀點指出具後現代價值的學校教育應以教師與學生相互尊重為前提，積極開發以學生為中心的教學活動。從識字教學的角度出發，大陸學者謝錫金身為中國大陸及香港的識字教學改革推動者，在其著作中呼籲道：「每個學生的家庭、背景、學習環境、經驗和心理詞彙都不同。一切課程和教學法應以學生為本位，教學才會成功（謝錫金， 2000，105）」。總結上述建言，在時代變遷的背景之下，識字教學也應順應學習者的特性與需求，發展出合宜的教學形式，以收良好教學成效。二、教學現場的體會在實務經驗上，筆者曾在一所市區型智類小學擔任為期一年實習教師的特殊經歷。在實習期間有機會觀摩低、中、高各年段國語科教學，發現在教學上皆採用講述教學法，教師成為課堂上的唯一知識傳播者。筆者與實習輔導老師談論此問題，始得知都市型學校因升學壓力，需要挹注大量的學科知識在課堂內，以提升知識廣度。實習一年後，筆者隨即進入偏遠地區勇類小學任教，任教期間有三年中年級導師經驗，由於筆者一直對國語科教學持有濃厚之興趣，故特別常與校內教師談. 2.

(15) 論相關教學問題，也因此得知各班導師在國語科教學上採行講述教學為主，原因為應用上最為方便、能掌控課堂秩序及較能掌握每堂課的教學進度。蒐集了市區型學校與偏遠學校老師對國語科的教學看法後，筆者對現今教學環境大多採行講述法與直接教學法產生了疑問，質疑其是否為唯一之教學途徑。有鑑於此，筆者期望從自身做起，在國語科教學上有所突破與改進。筆者於 2009 年九月因原任職學校減班之故，透過超額介聘方式進入現今任職學校，在任教期間，筆者擔任低年級導師，發現低年級兒童的學習表現與中年級學生大為不同，低年級學童對各項國小的學習任務包括家庭作業、考卷、成績概念等皆缺乏基本認知；與校內附設幼稚園之園長及幼教教師經驗交流後，得知幼稚園課程多為做中學、玩中做的設計，可見幼稚園教室的教學特色在於趣味性的教材、彈性的進度以及多元化的授課方式；相較之下，剛入學之一年級學生，必須在教室內坐定位，一節課四十分鐘單純聽取老師講課，這樣的國小教學確實乏味許多。筆者在了解幼稚園的課程型態後，發現剛入學的一年級新生更應該以輕鬆活潑的方式來引導，以吸引學童進入學習情境，因此筆者從第一批學生一年級開始，即持續以自主學習、分組討論之理念取代原本以教師為主的授課模式。針對低年級的重點課程「識字教學」多以問答、分組討論及共同完成學習任務的方式來進行。實施後發現成效良好，學生或家長方面皆給予相當正面的評價。有了第一批學生的教學經驗後，筆者進一步認為低年級的識字課程可以嘗試導入較有結構的合作學習技巧或策略，以掌握課程節奏，提升學童的學習興趣。三、求學背景的影響在學經歷方面，筆者大學就讀於國立臺中師範學院語文教育學系，在大學四年的求學歷程中，即修讀了國音學、文字學、書法、聲韻學與訓詁學等漢字基礎課程，對於漢字的歷史性與書寫要點有較深切的認識。取得學士學位後，進入國. 3.

(16) 小職場任教，並於執教三年後考入大學同系所之暑期在職進修碩士班。自 2009 年暑假開始，筆者至今已經歷三次暑期課程，期間也修習文字學研究、閱讀教學研究等專業學程。在修課過程中，有機會與許多語文專長的教育夥伴相互切磋，使得在研究方向上獲得極大啟發；尤其在修讀「文字學研究」課程中，筆者撰寫的研究專題〈從字理識字法談部首教學〉於 2009 年臺中教育大學所舉辦之「國語文創新教學研討會」獲得發表及刊載機會，自此激勵筆者投入漢字識字教學的研究領域。筆者同時體認到在職教師除了個人在學術專業的精進外，更須將專業理論化為對教學現場有直接相關的知識，以肩負起學術普及化的社會責任。參閱以上資料與筆者親身的體會，面對資訊科技推進下的新學習時代，教師除了運用種種有理論基礎且新潮的教學方法外，也應積極發展能取代傳統講述教學而發揮更高效能的教學法，以貼近時代需求。就相關經驗背景來看，五年的教學實務經歷及修讀文字學、識字教學等相關學程，故對國小一年級的識字教學實務甚為熟悉，而於 2011 年 8 月起擔任一年級導師，在國語課中特別將識字課程結合「合作學習法」設計教學活動，其能實質提升學生的識字效能，建立合作學習國小一年級識字教學中實踐的實徵性研究。. 4.

(17) 貳、研究動機以下說明進行本論文之動機：一、兒童識字源自於生活讀寫行為研究學者 Yetta Goodman（1996）研究指出兒童在進入學校之前就能主動做到讀與寫，兒童除了會在日常生活中積累讀寫能力外，書面語言的發展也會隨著口頭語言的發展而發展，許多相關研究也同樣支持此種看法（吳敏而 2009；林佩蓉、蔡慧姿，2003；洪月女譯，1998；黃瑞琴，1997；薛曉華，1997； Salinger, 1998；Strommen & Mates, 1997），學者們對早期識字行為的看法是：兒童會在探究、瞭解及參與社會的需求之下發展識字能力。一般人普遍認為讀寫能力發展是在進入學校教育之後，但讀寫理論主張識字並不需要特別的教，早期的識字能力會在使用中習得。上述研究顯示兒童對語言相當好奇，他們對學習文字的態度是主動參與性的，故兒童主動學得的生活文字相當值得注意，兒童能理解的字，不一定是在課堂內教過。因為兒童識字源自於生活，口語經驗和交際經驗能促使兒童連結文字符號和意義的關聯，因此，在識字課程中營造同儕互動的社交情境能趨使兒童同時學得課文中的生字及生活情境中的文字，此為本研究動機之一。二、同儕學習能互為助長識字能力若將兒童的讀寫能力發展比喻為一棵成長中的大樹，大樹的根基在養份不等的土壤裡滋長著，兒童在入學前將帶著茁壯程度不等的讀寫根基（Goodman, 1996），意即同為國小一年級的學生，存有一定程度的文字認知差異。學校的教學模式是團體性質的，三十位左右的學生們在同一間教室裡接受相同的教學，不能忽視學生間能力的差異；兒童入學之初的讀寫能力落差是無可避免的，學校教育的優勢，則可運用同儕學習的氛圍增加使用語言的頻率，補足後天語言刺激不. 5.

(18) 足所造成的讀寫發展差距，此為本研究動機之二。三、合作學習法的適用性近期 Bonawitz、Shafto、Gweon、Goodman、Spelke 與 Schulz（2011）發表一項關於兒童學習行為之研究。此研究針對一批四到六歲兒童進行實驗，研究設計以玩具作為學習材料，將兒童分組進行程度不等的直接教學，結果發現直接教導玩具的玩法，兒童探索玩具的時間相當短，會的玩法也比較少；反之，則兒童會嘗試著探索各種可能的新玩法；此實驗更進一步探討兒童間接作用及成人間接作用之影響，兩者的作法分別是間接指導同組的其中一位兒童或是指導兒童的父母，結果發現兒童對於同儕的學習比較感興趣，因此會去偷偷注意教學者教了其他小朋友什麼玩法，另一方面，小朋友對於大人沒什麼興趣，所以當實驗者在教大人的時候。上述實驗結果顯示同儕影響顯然比大人的影響更具效用，讓同儕彼此模仿及自主探索學習材料，將有助於提升學習動機。合作學習是在 20 世紀 30 年代由西方國家所提倡的教學模式，其理論內涵主張知識傳授與人際互動並重，對課堂的合作行為則指出了異質分組、正向互賴、相互助長、績效分配、社交演練等不同向度的教學指標，合作學習的最終目的即是充分發揮同儕互助學習的功能（黃政傑、林佩璇，1996），時至今日，國內外的推動者及課程發展者仍持續不斷的建構其理論體系以力求完善。可見合作學習法能結構化同儕互動的氛圍，形成有效的同儕學習模式，此為本研究動機之三。四、國小一年級識字教學研究之必要性古時兒童剛入學時，是以識字為基礎功夫。《周禮》有云：「兒童八歲入小學，保氏教國子先以六書。」遠在周朝之時，公卿大夫的子弟自入學起，教師即開始教導漢字的六書系統，此漢字的分類系統被視為求學問的入門知識；顏之推於《顏氏家訓》提及：「書音是其枝葉，小學乃其宗系。」顏氏以自身為學的經. 6.

(19) 驗，提點後代子孫應在立學之初重視文字學理的學習；唐代韓愈云：「凡為文辭，宜略識字。」認為欲獲取編織文章與組織詞藻的能力，必須從正確理解文字作為起始；清時王筠編寫《文字蒙求》為兒童初學識字的教材：. 人之不識字，病於不能分。苟能分一字為數字，則點畫必不可增減，且易記而難忘矣。苟於童蒙時先言知某為象形、某為指事，而會意字即合此二者以成之。形聲字即合此二者而成之，豈非執簡御繁之法乎。（王筠，1960 版本，1）「執簡御繁之法」即漢字構成的原理。對年幼的學習者而言，教導識字的要領，能為兒童的識字能力紮穩根基，清時王筠的看法和 Yetta Goodman（1996）研究中的主張相符，即文字的後設認知能力具備教學的可能性，教師應指導識字策略，並提供分析或分類文字系統的方式，以提升學生的識字效率。漢字教學已超過千年的歷史，古之教者的識字教學和當代的研究頗有呼應之處，可見教導識字策略與營造語境體驗對兒童的識字學習同樣重要。國內近期的實徵研究提出識字能力足以影響閱讀發展，尤以國小三年級之前為發展的關鍵期，若錯過了國小一、二年級大量識字的學習階段，兒童在國小三年級之後，在閱讀及字彙學習上，能力高、低者之間將開始拉大差距（王瓊珠、洪儷瑜、張郁雯、陳秀芬，2008）。是故，識字基礎不穩固，對兒童的求學之路將持續產生負面影響。國小一年級兒童的識字能力攸關其未來的學業成就，這說明了國小一年級的識字教學亟具重要性，教師有系統的提供識字策略可以有效幫助學生增進識字能力，此為本研究動機之四。五、建立合作學習在識字教學的實徵性兒童的讀寫能力發展是一種社會化的過程（Goodman，1996），許多研究皆. 7.

(20) 指出兒童會在參與社會的需求之下發展識字能力（吳敏而，2009；林佩蓉、蔡慧姿，2003；洪月女譯，1998；黃瑞琴，1997；薛曉華，1997；Salinger, 1998；Strommen & Mates, 1997）；此外，林佩蓉、蔡慧姿（2003）與劉永康（2007）主張合作學習法能將社會參與的情境帶入課堂，在正式課程內提供真實的語境體驗藉以發展學生的識字能力。從現階段研究可以發現合作學習對語文教學而言，其工具性價值在於透過生活經驗藉以習得語文技能，而人文性的價值則在其有助益於結合刻板的語文知識與人文情感。綜合上述，合作學習相當適用於語文教學，但檢視國內階段論文研究成果，應用於國語文教學的比例則不高（黃政傑、吳俊憲，2006），本研究經由國內「台灣博碩士論文知識加值系統」中搜尋合作學習的相關研究，發現國內將合作學習法應用國語科教學，研究對象集中於國小中高年級，且採取聽、說、讀、寫等語文統整能力的探討（詳見附錄一），另外，以國小一、二年級為研究對象者只有柯昔枚（2003）、劉麗莉（2006）及劉信卿（2003）三篇，但三篇論文的研究變項缺乏以「識字教學」為主軸的探討，因此本研究亟欲針對國小一年級識字課程設計合作學習活動，並進一步了解教學介入後對識字效能之影響，此為本研究動機之五。筆者針對上述研究動機進行通盤的思考，一方面欲解決教學設計及教學內容的問題，一方面欲探求教學介入後對課文生字及生活文字兩種不同層次識字效能的影響。前者屬於理論的層面，後者則屬於應用的層次，最後擬透過實驗研究法，描述及探討本研究的實施結果。. 8.

(21) 第二節研究目的與研究研究目的與研究問題研究問題根據研究動機，本研究擬運用合作學習的教學結構充實國小一年級識字教學之課程內涵。除了探討課文識字及生活識字兩層次識字效能的問題，另關注識字能力形成之問題，故研究目的如下：. 壹、研究目的一、探討運用合作學習實施國小一年級識字教學之課文識字效能。二、探討運用合作學習實施國小一年級識字教學之生活識字效能。三、探討國小一年級學生接受合作學習識字教學，影響識字能力發展的因素。. 貳、研究問題根據研究目的，提列以下研究問題：一、運用合作學習實施國小一年級識字教學之課文識字效能為何？二、運用合作學習實施國小一年級識字教學之生活識字效能為何？三、運用合作學習實施國小一年級識字教學，影響識字能力發展的因素為何？. 9.

(22) 第三節名詞界定本節為研究中所提到的相關名詞提出定義及解釋，以說明研究內容。. 壹、合作學習所謂合作學習是指藉由合作式的課程，使學生達成學習的目標與任務，並同時在課程情境中習得與人合作的技巧（黃政傑、吳俊憲，2006）。本研究所指的合作學習教學形式乃綜合相關文獻資料歸納而來，主要教學流程包括教學準備、全班授課、小組學習、個別評量及小組評量；實施上所遵循的合作學習構面包括有建立分組依據、指導合作技巧、教導必要的學科內容、佈置合作空間、相互助長的小組互動、角色互賴的學習系統及報酬互賴的評量結構等七項。筆者從上述七項合作學習教學構面另結合現行識字教學法發展出「形成班級讀經小組」、「注音到國字的橋樑課程」、「同儕姓名認念」、「認字策略教學」、「合作探究生字」、「主題式學習任務」及「評鑑學習成果」等七大教學活動，以國小一年級學生為對象，進行為期十週共二十一節課之教學。. 貳、異質分組與同質分組異質分組與同質分組「異質分組」乃是合作學習法之分組特色，其作法可以是將不同的課業水準、行為表現、性別、社經背景或人格特質之學生分為同一組（Slavin, 1985），就合作學習的教學觀，此異質分組的學習氛圍更能讓學生學習包容個體間的差異，並促進分工與合作行為的進行。「同質分組」即是相對於「異質分組」的做法，將學習成就、性別、社經背景或人格特質相同的學生分為同一組，此分組方式常見於傳統的分組教學（黃政. 10.

(23) 傑、林佩璇，1996）。. 參、國小一年級本研究之國小一年級係指國民小學普通班一年級，根據教育部（2008）頒佈之課程綱要，國小一年級學生學習能力屬九年一貫能力指標第一階段。本研究以臺中市某國小一年級共兩個班級學生為研究對象。. 肆、識字本研究之「識字」一詞專指識別漢字而來，漢字特別之處在於蘊含形、音、義三方面的認知線索，艾偉（1955）指出漢字的識字條件必須合乎「形聲、形義、聲形、聲義四綰結之牢固」，這樣的看法相當符合漢字的認知系統，故本研究採用艾偉之看法，將「識字」視為文字形、音、義三面向線索的交互反應。依據上述「識字」一詞之解釋，本研究中的「識字能力」、「識字效能」及「識字成就測驗」等名詞可界定如下。一、識字能力艾偉（1955）編造漢字測驗之時，將漢字識別能力區分為音義俱知的「全識字」或音義僅知其一的「半識字」，且認定唯有前者才可稱作真正習得漢字，此種區分方法是依據漢字乃形、音、義複合體的構字內涵而來，故本研究遵循艾偉（1955）的主張，將識字能力定義為讀者對漢字形音，及形義雙向的聯繫程度，並以此定義作為教學設計與成效評估之參考。二、識字效能識字效能係指研究對象在實驗教學前、後，識字能力的改變程度，本研究藉由兩次自編「識字成就測驗」考察研究對象的識字能力。兩次測驗相同，分別施用於教學前及教學後，並比較實驗組與對照組學生前後兩試成績之差異。. 11.

(24) （一）課文識字效能意指研究對象於自編「識字成就測驗」中，「課文識字」分測驗的施測結果。本分測驗題字來源為實驗組與對照組共同使用的教科書《康軒版國小國語課本第一冊》，故施測結果以「課文識字效能」稱之。（二）生活識字效能意指研究對象於自編「識字成就測驗」中，「生活識字」分測驗的施測結果。本分測驗題字來源為《國小學童常用字詞調查報告書》，此報告書內容整理出 5021 個國小學生常用字，其選字依據能符合兒童的生活經驗，故本測驗施測結果以「生活識字效能」稱之。三、識字成就測驗本測驗內容包含「課文識字」及「生活識字」兩分測驗，全測驗由筆者自編。「課文識字測驗」從《康軒版國小國語課本第一冊》第一至第六課隨機提取共 31 字編製成題；「生活識字測驗」以教育部（2000）《國小學童常用字詞調查報告書》字頻序號前 800 字為題字資料庫，提取共 35 字編製成題。全測驗在題型上，以注音符號三答選一法考驗字形與字音之綰結；以字義三答選一法考驗字形對應字義之綰結。測驗內容通過專家評鑑，及統計信效度考驗。筆者以此測驗作為研究工具之一，考驗實驗組與對照組學生教學前後的識字效能。. 12.

(25) 第四節研究限制本研究在參與者及研究設計上具有以下幾點限制。. 壹、人員的限制人員的限制由於研究歷程中無法完全規範研究參與人員態度完全一致，因此產生以下研究限制：一、教學者本研究實驗組與對照組教學者不同，實驗組教學者即筆者。由於筆者自大學至研究所以來，皆修讀語文教學之專業課程，就求學經歷看來，較對照組教師具備較豐富的語文教學知識，因此筆者在教學過程中，對研究對象挹注的語文知識恐造成研究誤差。根據本項所列之限制，本研究選定一位教學觀察者記錄實驗組教學流程，目的在客觀檢證教學實施的真實性，並監控實驗教學程序。二、學生樣本本研究選定的對象為臺中市某國小之一年級學生，選取兩個班級進行教學實驗，實驗組 21 人；對照組 20 人。就選用的學生樣本而言，每一位學習者皆有其人格的特殊性及反應的獨立性，因此其學習反應是否具代表性及推論效果，此點將造成研究應用範圍的局限。根據本項所列之限制，本研究透過統計分析技術分析兩班學生的識字起點能力，兩班學生須在通過統計同質性檢定的前提下，才得以進行實驗處理。. 13.

(26) 貳、研究設計的限制在研究設計上，為了減低對研究情境的干擾，產生以下幾點限制。一、研究時程本研究雖已將教學實驗長至十週，且輔以質性資料考察學生的學習歷程，但研究結果亦可能受到教學介入期程長短之影響。二、教材選用本教學研究所使用的國語教科書為《康軒版國小國語國語首冊》及《康軒版國小國語課本第一冊》。自從國小教科書開放自主選用後，坊間國語教材甚多，教科書版本可由各校自主決定，本研究僅配合研究場域學校選用之教材，並據之以設計教學方案。三、推論範圍本研究採用準實驗研究法進行測試，實驗樣本即筆者任教學校之ㄧ年級學生，就研究情境而言，無法預知即將入學新生之識字能力，因此無法於，研究之初設計出符合學生整體能力之教學方案；再則，每一位學習者及教學者皆有其人格的特殊性及反應的獨立性，本研究因樣本數不多，研究結果可能有應用上的侷限，無法直接推論於廣大而多元的教育環境。. 14.

(27) 第二章文獻探討本章除以第一節「合作學習理論及應用」討論合作學習的理論內涵外，第二節以「漢字的本質與學習」進入文字學理論的層次，明示識字教學應有的學科知能；第三節「識字能力之評鑑」說明本研究自編識字測驗的意義和作用；第四節從「識字教學法」切入實務應用的視角，期能融合識字體系與合作學習思維，提出實用有效的教學策略與做法；第五節另闢「兒童識字心理及教學」以符合研究主題，將研究對象聚焦於探討「初學識字」的兒童，透過瞭解識字行為的發展歷程及早期學習者的特性，以利開發教學方案時得以有通盤性的考量；第六節整合本章文獻整理，發展「導入合作學習的國小一年級識字教學」。. 第一節合作學習理論及應用合作學習理論及應用本節重點是建構合作學習在教學應用上的概念性知識。本節擬論述：合作學習理論架構、國內合作學習相關研究，及對本研究的啟示與應用，以整合近代研究成果並確立研究走向。. 壹、合作學習理論架構合作學習理論架構合作學習法的理論架構，可從發展緣起、理論特點、教學模式及教學流程四個向度來說明。一、發展緣起「合作學習（cooperative learning）」的教學觀，其實由來已久，兩千多年前的中國古教育論著《學記》記載道：「獨學而無友，則孤陋而寡聞。」；在西方， 20 世紀 30 年代 May 與 Doob 著有《競爭與合作》一書，建構了現代社會體系的合作理論（林佩璇，1992；Jolliffe, 2007）； 70 年代的美國，則在 Johnson 兄弟. 15.

(28) 及 Slavin 等學者的努力下，進一步將合作的理論化為具體的合作學習教學策略，推廣至各級學校施行（黃政傑、林佩璇，1996；廖惠娟，2009；Jacob, 1999）。Jolliffe （2007）曾蒐集美國近一百年來共 375 篇合作學習的研究文獻，分析結果發現已有足夠的證據證明運用合作學習的學習效果比一般學習方式來得好。在國內研究紀錄中，自 1980 年代起，陸續有學者將相關理論引介至國內（黃政傑、吳俊憲，2006）。論文發表紀錄中，張金淑（1990）碩士論文《合作學習方式對學習效果之研究》可謂開啟了合作學習應用於國小教學的研究風潮；而合作學習的研究專書中，黃政傑與林佩璇（1996）合著的《合作學習》，集結當時國內外合作學習理論及研究之大成；另一方面，周立勳（1993）發表的博士論文《國小班級分組合作學習之研究》讓國小分組教學研究更加專職而深入。在這些學者的努力之下，合作學習漸已成為耳熟能詳的研究主題；時至今日，在九年一貫課程的推波助瀾下，合作學習的教學觀持續灌輸於國中小教師的新思維之中（吳爭雅，2002；卓鴻賓，2005；張清濱，2009），黃政傑與吳俊憲（2006）所編《合作學習發展與實踐》對時下合作學習理論及應用研究的發展情形做一統合性的討論，書中指出國內教師身處在教育改革的背景下，對於教學本質與班級經營有較多的思考與重視，故使得合作學習法在應用上較以往更積極開展。二、理論特點合作學習是班級分組的形式之一，許多教師在實施過程中，承襲了傳統分組的觀念以及在「合作」的模糊定義下，常有誤用的現象（Johnson & Johnson, 1994；張清濱，1995）。並非所有的分組皆可稱為合作學習，為了確保學習的成效，讓學童在交相合作中獲得成功經驗，教師在實施時，應對合作學習的教育觀及合作學習的本質進行概念上的澄清。就教育觀的定位來說，「傳統」與「現代」常成為教育問題的討論核心，隨. 16.

(29) 著時代的脈動尋求擺盪與適應。楊巧玲（2000）即以課程研究、心理學、社會學的理論基礎，將教育觀的論述劃分為三種審視面向，分別為課程本位或兒童本位、行為取向或認知取向、現代或後現代；而「合作學習」教學法即同時符合於兒童本位、認知取向和後現代的觀點；換言之，「合作學習」是從關心學習者、引發學習動機以及注重教學反省與思考的教學取徑，相當符合後現代的教育思維。除了理論基礎的論述外，學者們進一步拆解合作學習的構成系統，分析小學生各種合作行為的運作方式（王金國，1998、2003；吳俊憲，2006；林再山，1998；周立勳，1994； Johnson & Johnson, 2010；Tsay & Brady, 2010），包括獎勵結構、組別大小、適用對象及作用歷程等，從合作組成的基本單位來討論成效，讓我們微觀合作之所以成形的過程。從分組教學的課堂面貌來看，「分組」可依組成方式不同，分為同質分組或異質分組；或以互助程度的差別，分為合作的分組（cooperative learning）或協作的分組（collaborative learning）關係（何筱婷，2008）；亦可依獎勵結構的偏向，區分為個人績效及團體績效的評比方式。為了建立「合作學習」的合法化理由，合作學習的提倡者曾比對近代合作學習的研究成果，將傳統分組學習法和合作學習法進行比較，並區辨出合作學習法特別關注的五大學習面向（Johnson & Johnson, 1994; Johnson & Johnson, 1999a; Johnson & Johnson, 1999b; Jacobs, Power & Inn, 2002; Kagan, 1994；黃政傑、林佩璇，1996；黃政傑、吳俊憲，2006；劉永康， 2007；賴慧玲，2004）：（一）同儕互賴「同儕互賴」的信念是學生能了解個人的成就得以造就團體，而團體的榮耀得以分享於每一位成員。Nattiv（1994）曾觀察學生之間的合作學習行為，發現. 17.

(30) 小組在進行學習任務時，必須在一個資源互賴或報酬互賴的合作結構中才能發揮學習成效，對於無意義的知識訊息單向接收，將會失去合作互助功能。除了對成員間依賴關係的體認外，合作學習也注重小組成員能夠在學習歷程中付出關懷，如 Gillies 和 Ashman（2000）關於一項將學習困難學生置於合作學習團體的研究，明確指出了學習困難學生能夠得益於小組成員間「相互助長」的學習行為。這讓我們了解到，學習歷程中的彼此關懷，能夠讓小組成員互為拉拔提攜，進而提昇整體學習品質，這也是教師實施合作學習的主要用意。（二）平衡績效合作學習所呈現的績效，是用來評鑑並激勵團體中個人的學習績效。張清濱（1995）指出許多教師在進行合作學習時，未顧及小組與個人評量之同等比重，造成評分上的失衡，這是誤用了合作學習法；黃政傑與林佩璇（1996）將合作學習和小組學習兩者以「績效評量方式的不同」進行區別，合作學習雖是共同學習，但教師必須個別評鑑每一位組員的學習情形，以確保每一位成員都有個別貢獻；小組學習則是以整組評鑑的方式讓每一位組員拿相同的分數，相關的研究結果發現缺乏個體性的評鑑機制較無法激勵在小組成員中的特別貢獻者（黃政傑、林佩璇，1996）。因此，兼顧個別及團體的評量設計，是合作學習得以成功運作的要素之一。（三）強調歷程檢視學習歷程是為了反省學習過程中的缺失，不論是由教師進行全班性的檢討，或是由小組成員間相互回饋，都有助於成為未來實施上的借鏡。在進行合作學習歷程檢視時，可以使用正式的觀察表讓團體成員進行結構式的觀察紀錄，或是教師技巧性的引導學生提供具體的回饋，例如舉出三件表現好的事和一件值得改進的事（黃政傑、林佩璇，1996）。. 18.

(31) （四）訓練社交合作學習能夠讓學習者在課堂上演練社交技巧，吳素真（1999）指出人際關係欠佳的兒童能夠在合作學習團體中獲得社交學習的楷模；Johnson 兄弟、 Buckman 和 Richards（2001）特別以社交層面作為研究主題，發現合作學習確實能夠提供較多的課堂互動，學生在學習時較不會感到孤獨，這也使得相同的學習材料能有更舒適的呈現。由此可知，為了充分發揮合作學習的效能，教師在實施前，有必要教導學生適當的領導與溝通技巧，讓學生瞭解良好人際關係對學習的重要性。在社交上養成正確的處事態度，不論對學業或是個人生涯成長而言，都是大有助益的。（五）組內異質，組間同質不同於傳統學習的同質分組或隨意分組，合作學習提倡的是「異質分組」。「異質」的方式是依課業水準、行為表現、性別、社會背景或人格特質等因素來分組別，讓學生有機會認識不同特質的同儕，（黃政傑、林佩璇，1996；簡妙娟， 2003；Kagan, 1994；Slavin, 1985）；劉永康（2007）主張組內異質造就了組間同質，組間同質則為小組之間的公平競爭創造了條件。因此，教師營造合作學習情境，須形成組內成員彼此合作，小組與小組間彼此競爭的的團隊氛圍。儘管部分研究曾推翻了「異質分組較有成效」的假說，將異質分組與同質分組的國小學生進行學習感受測試，結果兩種分組法的學生在學習成就上並無顯著差異，甚至在學習感受上，同質分組比異質分組的學生更具有正向的看法（Watson & Marshall, 1995），但基於「多元文化共同體」的學習觀（吳俊憲，2006；林佩蓉、蔡慧姿，2003；張清濱，2009），筆者認為把不同能力背景的學生分於同一組，是為了肯定團體學習應有的包容性，其用意在尊重差異，並讓差異化為學習的助力；許多與合作學習相關的研究也多傾向於異質分組代替傳統的隨機分組或同質分組（王珮琪，2004；王瑋苹，2003；李瑋仁，2005；吳素真，1999；吳俊. 19.

(32) 憲，2006；張秀梅，2003；張文華，2004；馮景照，2001）。因此，教師依照學生的課業水準、行為表現、性別、社會背景或人格特質等因素來分組，除結合多樣經驗結構發展分工合作外，也創造小組間公平競爭的條件。. 根據以上五項學習特徵，可以將傳統學習和合作學習做以下區分：表 2- 1-1 合作學習與傳統分組學習的差別. 描述類型. 評鑑方式. 傳統分組學習低度互賴不會特別顧及他人的學習以團體績效作為個人績效重視學習的成果. 合作學習積極的互賴相互助長的互動從個人績效評鑑團體績效重視學習的歷程. 實施原則. 重視知識的傳授同質或隨意分組. 知識傳授與人際互動並重計畫性的異質分組. 小組的分工關係. 資料來源：修改自黃政傑、林佩璇（1996，21）。從表 2-1-1 可看出，不管是教學的實施或是學習的歷程，合作學習法都強調分組的組織性，這也是教師訓練合作小組的指導標的，教師在執行上必須澄清合作學習的本質，教學設計須從合作學習的特點出發，以免偏離合作的原意。三、教學模式為使合作學習發展成有結構及有系統的學習，許多學者為合作學習立下了教學規範及教學模式。Gillies 和 Ashman（2000）曾針對 152 位國小三年級的學生進行實驗研究，實驗組學生經過合作技巧訓練，並妥善安排學習小組的組成結構；控制組學生則未經過合作學習技巧訓練，且在無結構的小組中學習。此份研究成果指出比起未經訓練的合作小組，學習困難的學生較能在經過訓練的合作小. 20.

(33) 組中獲得幫助。上述研究成果說明了教師實施合作學習時，需為學生安排與人共事的前置課程。除了安排前置課程之外，教師適時介入合作歷程是學習得以成功的重要關鍵。Klingner、Vaughn 和 Schumm（1998）曾設計一種合作閱讀的策略進行教學研究，他們讓實驗組學生不僅練習小組閱讀的模式，而且老師在旁協助並鼓勵小組成員間的閱讀交流與分享，研究結果發現教師計畫性的介入小組討論，能引發更主動、積極的學習；可知教師近距離監控並輔助指導小組討論，能使學生更投入於課程。 Jacobs（2010）則從合作小組容易產生的爭辯出發，提出團體知識在共構的過程中，成員之間之所以互為推進成長的因素在於「結構式的爭辯（structured controversy ）」和「結構式的學術論辯（ structured academic structured controversy）」，Jacobs 並認為這兩種論辯的產生是有益於學習的，在爭辯（controversy）產生的同時，學習者得以對學習材料產生以下六種投入的表現： 1.更深入的思考（more thinking）、2.內在學習動機獲得提升（enhanced intrinsic motivation）、3.踴躍合作（more cooperation）、4.對不確定性增加容忍力（increased tolerance for ambiguity ）、 5. 成立更多新觀點（ more incorporation of new perspectives）以及 6.產生更深層的認知處理（deeper cognitive processing）。根據 Jacobs的主張，結構式的爭辯是小組學習的形式之一，學習的發生來自於組員交互爭辯的成果，因此為合作小組規範溝通方式，是協助小組運作的有效途徑之一。根據上論，合作學習欲培養的社會交際能力，可經由外在訓練而養成，包括設置人際交往的演練課程，教師積極合作技巧指導及課堂監控。在合作學習情境中，教師扮演著教室管理者、知識組織者及社交活動支持者的角色，以及擔負著學習系統是否順暢運作的重任。. 21.

(34) 若要清楚歸納合作學習的教學形式，必須瞭解合作學習只是個統稱，類似以合作學習為概念設計的教學範例為數眾多，王金國（2003）曾整理出幾種較被關注並應用於教學的合作學習模式，包括有學生小組成就區分法（ student teams-achievement division，簡稱 STAD）、共同學習法（learning together，簡稱 L.T.）、小組遊戲競賽法（team-games-tournaments，簡稱 TGT）、團體探究法（group-investigation，簡稱 G-I）、小組辯論法（constructive controversy）、拼圖法（jigsaw procedure）、複合教學法（complex instruction）、小組加速教學（team accelerated instruction）及合作整合閱讀寫作法（cooperative integrated reading and composition，簡稱 CIRC）等，各有其適用範圍及特殊性。多數研究指出小組成就區分法是所有合作學習法中應用範圍最廣且正面效果最顯著的一種（王金國， 2003；林佩璇，1991b；黃政傑，1995；劉麗莉，2006；簡妙娟，2003），在實施上，小組成就區分法也適合初期的教學嘗試者；許多後期的合作學習法教學設計也常參照小組成就區分法模式加以改良而設計。所謂「小組成就區分法」乃是由美國學者 Slavin 所發展出的（Jacob, 1999; Slavin, 1985）；其實施方式是在集體授課後，接著進行小組學習交流及測驗，並以個人學習績效作為小組評鑑之依據。小組成就區分法和傳統教學法同樣採行全班授課及個別考試的教學步驟，但不同的是，前者的評分基準為進步分數，故教師必須建立一個進步分數的換算系統，以學生的進步程度作為個別及小組學習表揚的依據，後者則無從個人到團體的成績換算機制，且在評鑑及表揚上偏重學生的個人表現。除了單一種小組成就區分法的使用之外，比較常見的還有同時混用多種的合作學習法（王金國，2003；黃政傑、吳俊憲，2006）；關於各類合作教學法的新嘗試，也持續不斷在發展與推動中。至於這麼多的合作學習教學法，究竟該如何選用？筆者以為沒有一種固定的合作學習模式適用於所有的教學情境，國內推展. 22.

(35) 合作學習的學者張新仁於《學習與教學新趨勢》書序云：「教育改革的最新趨勢強調統整『多元』而『調配』的學習理論和教學策略。」（張新仁，2003，2）因此，教師實施合作學習時，根據教材內容、教學對象、特殊情境及學生經驗等因素來彈性調整教學結構，兼容各種不同的合作學習模式設計教學活動，將可使合作學習更有效的進行。四、教學流程若從教學的進程及階段性任務來探討，合作學習可以歸納出幾項基本流程：（一）教學前準備教師在課前設定教學目標、準備教材和發展與課程主題有關的學習任務，學習任務的設計需具有挑戰性，答案及解決方法的多元性才符合合作學習的特性。決定課程目標後，教師須規畫理想的小組構成方式，包括有人數、構成、及分組期程（Jacobs, Power & Inn, 2002）。小組人數或組成方式可依教學需要或實務上的經驗做彈性調整，並無特定規範（Johnson & Johnson, 2010），以小組人數而言，人數不宜太多，控制在二至六人為佳（林佩蓉、蔡慧姿，2003；黃政傑、林佩璇，1996；簡妙娟，2003），年幼的兒童不適合太大的組別（Gillies & Ashman, 2003）；就組員構成而言，課業表現或行為特質都可作為異質分組的依據；以分組期程而言，學生同組的時間以持續六至十週較理想（簡妙娟，2003），可避免組員間彼此厭煩。在教室空間方面，合乎合作學習情境的佈置包括有轉換課桌椅擺設、設置小組討論區及作品展示區，讓學習的焦點從傳統的師生對話模式轉換成小組活動的主體形式。（二）集體授課為了讓學生清楚學習要求、成功的標準及教師的期望，在合作學習前的集體. 23.

(36) 授課是相當重要的（王金國，2003；林佩璇，1991b；黃政傑、林佩璇，1996；劉永康，2007），課堂講授是接下來合作學習活動的前提，因此需保留足夠的探究空間，教師僅將必要的鷹架知識教給學生後，學生即進行小組學習。（三）指導小組合作活動指導小組合作的考量層面可以很廣，如為了讓學生個人快速適應同組的成員，教師可請學生列出三至四位想一起合作的友人，將至少一位朋友分配在同一組中，避免有落單者（林佩蓉、蔡慧姿，2003），其目的在促進小組良性互動，儘速發揮學習效能。為了協助小組有效溝通，教師可分配學習角色以規範溝通方式。小組角色可以設有主持人、紀錄者、協助者、鼓勵者等，角色的設置可依學生的經驗或課程特質而定（王金國，1998；林佩蓉、蔡慧姿，2003）；也可彈性依照學生的知識能力和學習風格設定角色（張秀美、鄭凱天、曾仁佑、陳斐卿，2010）。對於初學分組的團體，教師必須組織和增加學生的角色扮演經驗（賴慧玲，2004），利用「角色卡」來輔助提醒扮演者和組員是個很好的方法（Johnson & Johnson, 1994）。經過訓練後，這些小組角色將自成一個學習系統，教師應充分授權學習，唯有在系統產生問題時才介入指導（Jacobs, Power & Inn, 2002）。教師指導及示範合作技巧的方法有很多，為了更有效率的說明角色任務及期許範圍內的行為，「魚缸技巧」是個很好的解說方式（林佩蓉、蔡慧姿，2003），其實施方式來自於同儕示範的理念，先請全班圍坐著教師指定示範的小組，教師及示範小組演練合作討論的整個過程，接著讓全班學生試著依照此慣例做做看。（四）監控及管理小組學習監控及管理小組學習，是合作學習中形成性評鑑的教學流程（黃政傑、林佩璇，1996）。開始進入小組合作學習時，教師巡視行間督導學生的行為，一方面. 24.

(37) 監控組內的合作關係，將個人競爭轉化為組員合作達成，引導學生以組間競爭為目標；另一方面找出學生共同易犯的毛病並提供必要的協助。解決學生在學習任務上、社會技巧上的疑難問題，是教師身為合作學習活動的設計者、組織者必要的工作。（五）評鑑學習成果針對學習成果加以評鑑，可以瞭解學習狀況，進行獎勵及學習回饋。評鑑的方式包括：團體評鑑、小組互評或組內成員互評，其原則是讓每一位學生參與評量工作（林佩蓉、蔡慧姿，2003；黃政傑、林佩璇，1996）。具體做法可提供評量表，明確規範期許的行為目標及學習目標；由於個人表現為小組表現的依據，故最後的學習表揚也應區分成個人表揚及團體表揚，讓學生瞭解每一位小組成員都是小組發揮價值的重心。總的來說，合作學習法實施初衷在分享教室權威，學習者在合作活動中都能發配到學習角色，教師的指導工作在督導學生的行為，監控組內的合作關係，當學生需要協助時，適時介入並指導學生被期望的行為，教師介入的目的是建構小組成員間積極的互賴關係，教師有責任要求學生運用社交技巧進行小組學習。在合作學習課程結束後，教師應有教學反省的工作，包括教材設計、教學流程及學生的學習成效等。因此，在合作學習的教室中，教師應自許為學習者的角色，和學生共同探究學習主題，並且彼此為學習效能付出努力。. 貳、國內合作學習相關研究為了發展適用於國小一年級識字教學的合作學習活動，本研究除了將相關合作學習理論做了概念性及操作性的描述之外，也期望綜合已有的研究成果，歸結出合作學習在國小一年級識字教學的應用強度及實施評價。國小教師或相關工作者透過教學研究而取得學位，其研究成果往往較貼近教. 25.

(38) 學現場的真實面貌，故筆者透過查閱國內教育相關系所的合作學習學位論文，主要探討以下兩方面：一為對研究方法、對象及教材設計進行研究內涵歸納，以考察國內教學應用之研究趨勢；二是在暸解教學應用研究的基礎上，闡述本研究之研究設計及教學設計，並為本研究論題發展提出特殊性及必要性的依據。黃政傑、吳俊憲（2006）分析合作學習在國內的應用研究，發現以合作學習為主題的博碩士論文量相當多，但應用於國語文教學研究的比例則不高；筆者延續黃政傑、吳俊憲（2006）的分析結果，進一步從「臺灣博碩士論文知識加值系統」篩選與本研究相關的學位論文，此系統收錄了從民國 50 至今近三萬筆國內學位論文資料，可謂國內學術研究相當重要的發表平臺。為凝聚本研究主題，筆者將與相關研究的原則設定為「國小合作學習」及「識字教學」；也就是說，研究議題以「國小的合作學習」為主，而產生識字學習的效應，就在本研究的探析之列，所以，若屬教學過程中短暫的「小組合作」或講述教學後片段的「分組評分」這種暫時性且無結構性的組別，則不納入探討範疇。在本論文撰寫之時，從「臺灣博碩士論文知識加值系統」中以「合作學習」作為關鍵詞搜尋已達八百多筆研究成果，研究科目更是包涵語文、社會、自然與生活、數學等領域；在這八百多筆資料中，有兩百多筆以國小學生作為對象，約占總數量的百分之二十五，可見合作學習在國小教學蘊含的推廣性及實驗性。在國小合作學習研究範疇中，筆者進一步以國語科教學為搜尋主軸，在「臺灣博碩士論文知識加值系統」蒐羅到二十三筆相關研究，查閱論文發表年代（詳見附錄一）顯示自 1990 年起，國小國語文的合作學習研究，不論在認知、情意或技能等學習面向，都展現一定程度的效用及助益。以下分別就研究方法、實施對象、教材設計等層面介紹現階段學位論文研究成果。. 26.

(39) 一、研究方法在研究方法的選用上，此二十三篇研究成果中，採實驗研究法者居多（方俊欽，2007；周文君 2002；林再山，1998；林惠玲，2010；柯昔枚，2003；洪慧萍，2002；張正仁，2005；陳淑絹，1995；陳雲珠，2004；湯平冶，2001；廖昭永，2002；劉信卿，2003；劉晉豪，2007；賴銳霞，2002；鍾鳳香，2005）；實驗設計或考察合作學習法和講述法的學習成效，或就兩種不同的合作學習法比較教學成效；此外，亦有以行動研究法進行者，如吳爭雅（2002）、陳明發（2003）、劉紹廷（2004）、劉麗莉（2006）、劉千瑜（2010）及張瓈月（2011）等人，共佔六篇；以質性研究進行的有王金國（1998）及王金國（2003）共二篇，不論在行動研究或在質性研究的成果報告中，對於教學歷程及其課堂觀察結果皆有相當詳盡的描述。檢視國內現階段相關研究，發現合作學習應用於國語文教學最常使用實驗研究法進行；黃政傑、吳俊憲（2006）檢視當前國內合作學習教學研究之成果，提出了需著重質化或質量並重的研究建議，以求真正檢視教學現場的真實面貌。在本研究中，筆者認為實驗研究法能客觀解讀研究成果與教學成效，故加以沿用，對於教學歷程的觀察與描述，本研究另以質性資料蒐集法檢證教學，除了考察實驗教學的真實性外，也用來評估教學法的適用性，提供本次教學實徵性研究另一面向的判斷根據。二、實施對象檢閱〈附錄一〉的整理，以教學年段而言，相關研究的教學對象大多為國小中高年級學生，其中高年級占十四篇，中年級六篇，運用於低年級僅柯昔枚（2003）、劉麗莉（2006）及劉信卿（2003）共三篇，因此以低年級學生作為教學對象的研究偏少，關於低年級和其他年級研究數量的差距，筆者分析其可能原因有三：. 27.

(40) 首先，與課程的深度有關，相對於低年級的國語課程，高年級的國語課程尤其對課文思想、架構、與段落文句有較深入的分析，在課程套用上，剛好搭載合作學習「思考能力訓練」的教學應用價值，所以，單就研究歷程的呈現，高年級可能取得較大的論述空間。其次，與合作學習的特性有關，合作學習的過程，往往需要學生採取人際溝通的技巧，高年級學生具有較豐富的人際相處經驗，導入合作與分享式的學習，較能排除學生在學習情境中的人際參與困擾，教師對課程的掌控度也相對的提高許多。最後，與整體課程架構有關，中高年級時期的孩子學習重點已不僅止於國語科，其他科目如社會、自然與數學科的節數比例增加，各單元間議題整合教學融入也使合作學習的運用帶來更大的彈性與生命力，這樣的現象，正好提供了合作學習在國小教學現場應用於中高年級的教學之便上。關於以上國小合作學習研究集中於中高年段的現象，筆者認為探討合作學習應用於低年級的實徵研究，同樣具有討論和實作的價值， Gillies 和 Ashman 認為合作學習法相當適用於學齡前及低年級兒童，根據他的觀察，在教師循序漸進的指導下，年幼的兒童能在合作學習中能展現有條不紊的學習狀況，此發現令研究人員對低年段學童的學習能力大為改觀（Gillies & Ashman, 2003; Gillies, 2007）；此外，美國在 1987 年實施的「每個人都成功（Success for All）」計畫，甚至將合作學習課程延伸至學前教育階段，推行後的成效是相當成功的（黃政傑、吳俊憲，2006）。基於上述研究成果，筆者身為低年級教師，在教學現場有感於低年級學童於學習行為養成有極大之可塑性，因此有意在「合作學習」的情境下，增進低年級學生「互助學習」的觀念，故本研究選擇一年級學生作為合作學習研究對象，期使一年級課堂面貌有所創新與突破。. 28.

(41) 三、教材設計教材設計方面，現階段研究最常用來實施的合作學習課程為閱讀教學（王金國，1998，王金國，2003；吳爭雅，2002；林再山，1998；柯昔枚，2003；洪慧萍，2002；柯昔枚，2003；陳淑絹，1995；張正仁，2005；張瓈月，2011；湯平冶，2001；劉紹廷，2004；劉信卿，2003；鍾鳳香，2005），其教學內容包含課文精讀或課外教材的略讀、放聲誦讀、文意討論及詞意解讀之課程模式；亦有實施寫作教學者（方俊欽，2007；周文君，2002；張瓈月，2011；賴銳霞，2002；廖昭永，2002；陳雲珠，2004）；其他的教學應用還包括陳明發（2003）、劉紹廷（2004）、劉晉豪（2007）及林惠玲（2010）進行的修辭教學；劉千瑜（2009）以合作學習來提高即席演說訓練成效；劉麗莉（2006）將合作學習運用於二年級學生的造詞教學，以增加學生的詞彙量。整體觀之，現階段所開發的合作學習教學研究，教學對象以中高年級學生居多；教材設計唯獨未見以「識字」為核心的課程面向，識字教學多附屬在閱讀引導之後的短暫指導，從課文的精讀到新詞介紹，隨即就進入生字習寫。筆者基於對識字教學重要性的認識，以為國內合作學習在國小低年級識字教學的研究領域宜另闢討論空間，並拓展漢字內涵的處理。本研究選定識字教學為研究論題，運用合作學習課程結構指導一年級學生識字，並透過實驗研究法考察識字成效，採集質性資料探究學習歷程，在多方資料交互檢証下，綜合分析合作學習的識字教學在一年級教學現場的適用性及推廣程度。. 參、啟示與應用本研究運用合作學習法規畫國小一年級識字教學，是為讓國小一年級學生在小組合作的情境之下，達成識字之目的。根據現階段學位論文研究成果，在研究設計上，以量化分析的實驗研究佔多. 29.

(42) 數，筆者認為識字的歷程是多元且動態的，單純以測驗結果無法解釋識字能力如何形成，且每位學習者都有不同的學習特性，他們各自以不盡相同的途徑來理解與運用文字，因此，描述與分析識字能力形成因素的最佳方式是說明，而不是數據。對於上述問題，本研究結果呈現除有數據分析外，也輔以質性資料佐證，包括教師日誌、觀察紀錄及學生訪談等，期能對測驗數據起補足與對照的作用，提供本實徵研究不同面向的觀測視角。在本研究的教學設計上，根據現有文獻規劃出教學準備、全班授課、小組學習、個別評量及小組評量等五項教學流程，其工作內容如下：一、教學準備教學前的準備是為讓合作學習活動順利進行，包括以下幾項工作內容：（一）擬定分組依據合作學習小組採行異質分組，故分組前教師必須擬定異質分組依據，除讓每組有不同能力水準的學生外，也有技巧的安排一至二位友人，在同組中學習。（二）準備生活化的識字材料合作學習活動的學習材料，須有較強的探究性，目的是預留合作討論的空間。本研究教學對象為一年級學生，更應注意教材不可太過枯澀，偏離生活，壓縮了討論的可能性。（三）設計任務性質的活動任務性質的活動將使小組成員有明確的努力目標。教師設計的學習任務可以在學生獨立完成後，組織成小組分享學習成果，依此進行可兼顧個別評量及小組評量。（四）設計思維性質的活動思維性的活動在促使小組成員集思廣益，達成想法的交流與互動。因此課堂中的學習任務並無絕對的解答或解釋，每一小組的學習成果，目的在呈現小組成. 30.

(43) 員思維的集合。（五）規畫合作空間在合作學習中，教師為教室空間規畫者，主要佈置仍由學生合力完成。因此，在實施合作學習前，教師須初步安排教室空間擺設，規劃討論區及成果展示區等，有助於學生快速進入合作情境。二、全班授課全班授課的目的有二，首先是教導必要的學科內容，讓學生與他人合作時，對該課程已有基礎的背景知識；其二是合作技巧指導，教師事先提點與人共事的社交技巧，使學生更投入合作學習的課程脈絡。三、小組學習演練合作技巧在合作學習歷程中是反覆進行的。前述兩項教學程序，教師已細心安排合作情境，及指導必要的知識，接下來，學生則是利用這些已有的認知，在合作氛圍中反覆演練。四、個別評量每次教學活動皆安排個別評量機制，以避免個人表現被小組的績效所掩蔽。這樣的做法是為驅使個人在團體中專注於學習並激發學習動機。五、小組評量小組評量是來自於個別評量成績的總和。因此小組評量並非如傳統的分組學習，僅注意小組最後的學習成果。合作學習的小組評量，要能展現每一位組員對組內的貢獻，因此，評量機制要讓每一位組員感受到個人貢獻足以成就小組，整組的成績和個人努力程度是密切相關的。. 31.