研究背景與動機

第一節 第一節

第一節 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機 研究背景與動機

本節第一部份將說明研究產出背景，就時代變遷的觀點及筆者個人經歷來闡 述；第二部份研究動機將解讀國小一年級識字教學與合作學習的正向關係，並瞭 解研究變項間的獨特性及研究貢獻。茲將本研究發展歷程及關注的價值面向循序 說明。

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壹、 、 、研究背景 、 研究背景 研究背景 研究背景

研究背景可分述為以下三大層面，包括時代變遷的觀點、教學現場的體會及 筆者求學背景的影響等。

一、時代變遷的觀點

步入新世紀，資訊技術一日千里，人們每天接收到的訊息量驚人，學習方法 若不求突破，勢必造成知識拓展上的瓶頸。《商業周刊》曾追蹤報導幾位昔日的 聯考狀元（陳雅玲，2004），其中一位受訪者自認學術生涯一路順遂，但卻自覺 自己最大的缺憾在於沒有在學生時代培養出在社會生存必要的社交能力，尤其發 現自己不會跟人「合作」，無法與人分組共事；筆者身為教學第一線之教師，詳 讀此報導後，不斷思索學校教育除知識的傳授外，究竟還能如何幫助學生適應社 會。

隨著知識獲取型態改變，教師的教學方法也應有所轉型，許芳菊（2011a）

提出「新學習時代」的說法，許氏認為從工業時代沿襲至今傳統課堂孤立式學習，

到了資訊化時代應有所變革，例如現代學校教育應推行團隊合作的學習方式，因 為生長於知識經濟時代的孩子，需要訓練的是思考能力，而非知識灌輸性的傳統 式學習。上述觀點指出現代教育已不單關心老師「怎麼教」，而是學生「怎麼學」；

邁入新學習時代，許芳菊（2011b）同時指出合作學習課程能改變原本的單一教 材、單向知識傳播與接收之教學現況，趨使教師從教室管理者轉型為團隊經紀 人，根據許氏的主張，合作學習法是相當適於新學習時代的教學方式。

站在後現代教育的立場，教育學者潘文福（2010）認為在全球化及多元文化 的衝擊之下，教室情境應建構師生互為主體的關係，從學生的角度設置有形及無 形的學習環境與文化。以上觀點指出具後現代價值的學校教育應以教師與學生相 互尊重為前提，積極開發以學生為中心的教學活動。

從識字教學的角度出發，大陸學者謝錫金身為中國大陸及香港的識字教學改 革推動者，在其著作中呼籲道：「每個學生的家庭、背景、學習環境、經驗和心 理詞彙都不同。一切課程和教學法應以學生為本位，教學才會成功（謝錫金，

2000，105）」。總結上述建言，在時代變遷的背景之下，識字教學也應順應學 習者的特性與需求，發展出合宜的教學形式，以收良好教學成效。

二、教學現場的體會

在實務經驗上，筆者曾在一所市區型智類小學擔任為期一年實習教師的特殊 經歷。在實習期間有機會觀摩低、中、高各年段國語科教學，發現在教學上皆採 用講述教學法，教師成為課堂上的唯一知識傳播者。筆者與實習輔導老師談論此 問題，始得知都市型學校因升學壓力，需要挹注大量的學科知識在課堂內，以提 升知識廣度。

實習一年後，筆者隨即進入偏遠地區勇類小學任教，任教期間有三年中年級 導師經驗，由於筆者一直對國語科教學持有濃厚之興趣，故特別常與校內教師談

論相關教學問題，也因此得知各班導師在國語科教學上採行講述教學為主，原因 為應用上最為方便、能掌控課堂秩序及較能掌握每堂課的教學進度。

蒐集了市區型學校與偏遠學校老師對國語科的教學看法後，筆者對現今教學 環境大多採行講述法與直接教學法產生了疑問，質疑其是否為唯一之教學途徑。

有鑑於此，筆者期望從自身做起，在國語科教學上有所突破與改進。

筆者於 2009 年九月因原任職學校減班之故，透過超額介聘方式進入現今任 職學校，在任教期間，筆者擔任低年級導師，發現低年級兒童的學習表現與中年 級學生大為不同，低年級學童對各項國小的學習任務包括家庭作業、考卷、成績 概念等皆缺乏基本認知；與校內附設幼稚園之園長及幼教教師經驗交流後，得知 幼稚園課程多為做中學、玩中做的設計，可見幼稚園教室的教學特色在於趣味性 的教材、彈性的進度以及多元化的授課方式；相較之下，剛入學之一年級學生，

必須在教室內坐定位，一節課四十分鐘單純聽取老師講課，這樣的國小教學確實 乏味許多。

筆者在了解幼稚園的課程型態後，發現剛入學的一年級新生更應該以輕鬆活 潑的方式來引導，以吸引學童進入學習情境，因此筆者從第一批學生一年級開 始，即持續以自主學習、分組討論之理念取代原本以教師為主的授課模式。針對 低年級的重點課程「識字教學」多以問答、分組討論及共同完成學習任務的方式 來進行。實施後發現成效良好，學生或家長方面皆給予相當正面的評價。

有了第一批學生的教學經驗後，筆者進一步認為低年級的識字課程可以嘗試 導入較有結構的合作學習技巧或策略，以掌握課程節奏，提升學童的學習興趣。

三、求學背景的影響

在學經歷方面，筆者大學就讀於國立臺中師範學院語文教育學系，在大學四 年的求學歷程中，即修讀了國音學、文字學、書法、聲韻學與訓詁學等漢字基礎 課程，對於漢字的歷史性與書寫要點有較深切的認識。取得學士學位後，進入國

小職場任教，並於執教三年後考入大學同系所之暑期在職進修碩士班。

自 2009 年暑假開始，筆者至今已經歷三次暑期課程，期間也修習文字學研 究、閱讀教學研究等專業學程。在修課過程中，有機會與許多語文專長的教育夥 伴相互切磋，使得在研究方向上獲得極大啟發；尤其在修讀「文字學研究」課程 中，筆者撰寫的研究專題〈從字理識字法談部首教學〉於 2009 年臺中教育大學 所舉辦之「國語文創新教學研討會」獲得發表及刊載機會，自此激勵筆者投入漢 字識字教學的研究領域。筆者同時體認到在職教師除了個人在學術專業的精進 外，更須將專業理論化為對教學現場有直接相關的知識，以肩負起學術普及化的 社會責任。

參閱以上資料與筆者親身的體會，面對資訊科技推進下的新學習時代，教師 除了運用種種有理論基礎且新潮的教學方法外，也應積極發展能取代傳統講述教 學而發揮更高效能的教學法，以貼近時代需求。就相關經驗背景來看，五年的教 學實務經歷及修讀文字學、識字教學等相關學程，故對國小一年級的識字教學實 務甚為熟悉，而於 2011 年 8 月起擔任一年級導師，在國語課中特別將識字課程 結合「合作學習法」設計教學活動，其能實質提升學生的識字效能，建立合作學 習國小一年級識字教學中實踐的實徵性研究。

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貳、 、 、研究動機 、 研究動機 研究動機 研究動機

以下說明進行本論文之動機：

一、兒童識字源自於生活

讀寫行為研究學者 Yetta Goodman（1996）研究指出兒童在進入學校之前就 能主動做到讀與寫，兒童除了會在日常生活中積累讀寫能力外，書面語言的發展 也會隨著口頭語言的發展而發展，許多相關研究也同樣支持此種看法（吳敏而 2009；林佩蓉、蔡慧姿，2003；洪月女譯，1998；黃瑞琴，1997；薛曉華，1997；

Salinger, 1998；Strommen & Mates, 1997），學者們對早期識字行為的看法是：兒 童會在探究、瞭解及參與社會的需求之下發展識字能力。一般人普遍認為讀寫能 力發展是在進入學校教育之後，但讀寫理論主張識字並不需要特別的教，早期的 識字能力會在使用中習得。

上述研究顯示兒童對語言相當好奇，他們對學習文字的態度是主動參與性 的，故兒童主動學得的生活文字相當值得注意，兒童能理解的字，不一定是在課 堂內教過。因為兒童識字源自於生活，口語經驗和交際經驗能促使兒童連結文字 符號和意義的關聯，因此，在識字課程中營造同儕互動的社交情境能趨使兒童同 時學得課文中的生字及生活情境中的文字，此為本研究動機之一。

二、同儕學習能互為助長識字能力

若將兒童的讀寫能力發展比喻為一棵成長中的大樹，大樹的根基在養份不等 的土壤裡滋長著，兒童在入學前將帶著茁壯程度不等的讀寫根基（Goodman, 1996），意即同為國小一年級的學生，存有一定程度的文字認知差異。學校的教 學模式是團體性質的，三十位左右的學生們在同一間教室裡接受相同的教學，不 能忽視學生間能力的差異；兒童入學之初的讀寫能力落差是無可避免的，學校教 育的優勢，則可運用同儕學習的氛圍增加使用語言的頻率，補足後天語言刺激不

足所造成的讀寫發展差距，此為本研究動機之二。

三、合作學習法的適用性

近期 Bonawitz、Shafto、Gweon、Goodman、Spelke 與 Schulz（2011）發表 一項關於兒童學習行為之研究。此研究針對一批四到六歲兒童進行實驗，研究設 計以玩具作為學習材料，將兒童分組進行程度不等的直接教學，結果發現直接教 導玩具的玩法，兒童探索玩具的時間相當短，會的玩法也比較少；反之，則兒童 會嘗試著探索各種可能的新玩法；此實驗更進一步探討兒童間接作用及成人間接 作用之影響，兩者的作法分別是間接指導同組的其中一位兒童或是指導兒童的父 母，結果發現兒童對於同儕的學習比較感興趣，因此會去偷偷注意教學者教了其

近期 Bonawitz、Shafto、Gweon、Goodman、Spelke 與 Schulz（2011）發表 一項關於兒童學習行為之研究。此研究針對一批四到六歲兒童進行實驗，研究設 計以玩具作為學習材料，將兒童分組進行程度不等的直接教學，結果發現直接教 導玩具的玩法，兒童探索玩具的時間相當短，會的玩法也比較少；反之，則兒童 會嘗試著探索各種可能的新玩法；此實驗更進一步探討兒童間接作用及成人間接 作用之影響，兩者的作法分別是間接指導同組的其中一位兒童或是指導兒童的父 母，結果發現兒童對於同儕的學習比較感興趣，因此會去偷偷注意教學者教了其