第二章 文獻探討
第六節 導入合作學習的國小一年級識字教學
第六節 第六節
第六節 導入合作學習的國小一年級識字教學 導入合作學習的國小一年級識字教學 導入合作學習的國小一年級識字教學 導入合作學習的國小一年級識字教學
經過一連串關於合作學習、識字教學及其相關理論之討論後，筆者確立「合 作學習」與「低年級識字教學」的正向關係，了解學習應本於「互助合作」；國 小一年級識字教學應依循「漢字學習特徵」和「兒童識字心理」作為教學取徑。
本節彙整合作學習法、識字教學法，及兒童識字心理等研究文獻，說明本研究實 驗教學將採行的做法。
壹 壹 壹
壹、 、 、合作學習方面的做法 、 合作學習方面的做法 合作學習方面的做法 合作學習方面的做法
本段歸納合作學習法的實施理念與教學型態，提出實驗教學在合作學習方面 將實施的七項教學構面。
一、建立分組依據
本研究對象為國小一年級學生，人際溝通經驗較顯不足。因此本研究將組別 人數設定於四到五人之間，兼採異質性分組，以前十週注音符號學習成績作為能 力分組依據，合併考量學生的友群關係，分配至少一名友人在同一組。
二、指導合作技巧
合作技巧指導是為讓小組成員皆參與學習，共同完成小組目標。本研究以同 儕姓名認念讓小組成員彼此認識，形成讀經小組訓練簡單的任務工作；其他如蒐 尋簿本比賽、組員姓名認念、文字記憶比賽等短暫的競賽遊戲，是為訓練學生投 入並習慣合作歷程；此外，合作探究生字、主題式學習任務及評鑑學習成果等活 動，教師皆會在課程一開始即實施魚缸技巧以模擬小組討論，藉以訓練小組討論 技巧。
三、教導必要的學科內容
學科內容教學是為接下來的合作學習活動奠定基礎，故授課內容強調意義的 學習而非內容的記憶。本研究以部件分析、字理教學及字群教學等活動培養學生 識字方面的思維能力，為接下來的小組活動創造了探究空間及問題解決的條件。
四、佈置合作空間
合作學習為了增加佈置的實用性及真實性，傾向借用學生合作的力量，佈置 學習情境，即教師規畫教室內外合適的空間後，主要由學生小組完成佈置內容。
班級教室是國小學生課堂上最主要的活動範圍，因此本研究中的合作佈置範圍僅 止於班級教室內外空間，筆者實驗教學佈置範圍包括有：個人計分區、小組計分 區，及成果展示牆，以上佈置主要用來呈現學生學習成果。
五、相互助長的小組互動
組內學生相互助長式的學習，是合作學習的特質之一。本研究為鼓勵學生關 心彼此的成功，在小組學習階段，教師會指導學生相互討論完成課堂作業、交換 學習資源與資訊、欣賞他人的優良表現等，促進組內正向的合作關係。
六、角色互賴的學習系統
對於初次接觸合作學習的學生，配合合作技巧訓練及課業內容分配學習角色 有利於小組運作。本研究建立的學習角色包括有組長、鼓勵長、秩序長、整潔長、
寫字專家、文字運算家、字義圖專家、造詞家等。
七、報酬互賴的評量結構
合作學習是以個別學生的學習狀況加總而成小組的學習績效。為達此目的，
本研究設計的個別評量機制包括有個人加分板、個人作品展示及個人作業評分，
小組評量來自於個別成績的總和，本研究設計的小組評量機制包括有小組加分 板、分組作品展示、小組勝利花及作業分數加總法。
前述合作學習支持構面，若從合作學習的基本流程來看，前兩項屬教學準備 工作階段；第三及第四項屬全班授課工作階段；第五及第六項為小組學習工作階 段；第七項涵蓋個別評量及小組評量的工作階段。
貳 貳 貳
貳、 、 、與識字教學法 、 與識字教學法 與識字教學法之 與識字教學法 之 之結合 之 結合 結合 結合
本章於第四節整理了現行的識字教學法，歸納出教學實務上可採行的做法，
包括以下六點：以經典誦讀達成大量識字、以字理教學及口語經驗連結字義認 知、以形聲字教學提高學習效率、以部件分析減少識字錯誤、以注音認讀建立識 字基礎、以圖文對照提升學習興趣。關於合作學習法與上述識字教學法之聯絡，
分述如下：
一、分組讀經識字
傳統上以個人念讀為主的讀經識字，本研究以小組組長帶領念讀，並以小組 互為提攜的機制，提醒讀經活動分心的組員。
二、注音識字小組競賽
注音識字的理念本在藉由學習拼音，提早閱讀。本研究則將注音視為字形觀 察的策略之一，讓注音符號成為字形訊息的一部分，在此前提下，注音符號成為 文字辨識的話題，同組學生交流想法，發現文字的細部差異。
三、部件分析納入小組識字任務
部件分析法本為教師在比較漢字細部差異時，拆解文字的教學技巧。本研究 將注音識別的背景知識應用於文字辨識策略，請學生觀察漢字中存在的注音形 體，並進一步據此部件分析策略，設計出「文字加減法」教學活動，引導學生細 想文字可能存在的分析方法。
四、運用字理教學發展識字策略
合作學習講授學科內容是為小組活動創造探究空間，為接下來的學習任務奠 定認知基礎。本研究將講授的學科內容包括獨體字源圖，及漢字形符結構與字義 的關聯，期能讓相關字理知識內化成為學生的識字策略。
五、小組分工製作圖文字卡
圖文對照教學法乃是根據漢字強烈的圖像性而來。本研究請學生製作字卡 時，同步要求在字旁畫上字義圖，例如：「杯」字，畫上杯子；「書」字，畫上 書本。此方式在小組成員交流字卡時，能透過圖畫訊息，補足口語上的解說不周，
且能增加字卡繪製的趣味性，
六、小組激盪串聯形聲字字群
形聲字教學本為教師以形符或聲符分類，指導文字的規律性。本研究在教師 示範形聲字分類後，各組學生另定分類依據，自行將文字歸類，並以自訂的歸類 法，串聯字群。
參 參 參
參、 、 、與傳統教學法之比較 、 與傳統教學法之比較 與傳統教學法之比較 與傳統教學法之比較
合作學習的識字教學與傳統識字教學在相同的教學流程之下，其教學內涵是
有差異的；兩者比較如下表 2-6-1，可呈現教學內涵的差異。傳統識字教學在教 學準備上，所規劃的是集體性質的識字課程，偶因教學需要採小組上課，但和合 作學習法不同的是，傳統的學習無明確分組依據，採無結構性分組，組員間的關 係為低度互賴，評鑑機制以整組績效作為評鑑依據，未強調個人對小組的貢獻。
表 2-6- 1 合作學習法與傳統教學法之比較
流程 合作學習法 傳統教學法
教學準備
1 擬定分組依據。
2.生活化的識字材料。
3.任務性質的活動。
4.思維性的活動。
5.規劃合作空間。
規劃集體授課性質的識字課程
全班授課 進行全班性的直接教學 相同
小組學習 經常實施；學生在異質小組中有計 畫性的討論學習材料
偶爾實施；採傳統的分組學習
（參閱表 2-1-1）
個別評量 提供個人評量機制 相同
小組評量 個人學習成果為小組評量依據
，並分別進行個人及小組表揚
有個人或小組的表揚，
但兩者並無直接關聯 資料來源：筆者自行整理
肆 肆 肆
肆、 、 、小結 、 小結 小結 小結
合作學習應用於國小一年級識字教學的研究想法，如果能夠從文字學理論著 手，為識字教學建構一套符合漢字內涵的教學模式，並透過合作學習參與式的教 學模式，引導學生直接感受文字的交流功能，將有助於輔助學生連結文字相關實 用價值，引發其自我建構文字處理系統。
探討以合作學習模式進行的國小一年級識字教學，此想法並非偶然，筆者對 於合作學習教學法與低年級識字教學的聯結漸蒐集了實証資料，在前人的研究基 礎上，筆者力求進一步的省思與突破，最後欲研擬出在合作學習套用模式下的識 字教學新嘗試，並向外推介合作學習在國小一年級識字教學的適用面向。
第三章 第三章 第三章
第三章 研究 研究 研究 研究設計與實施 設計與實施 設計與實施 設計與實施
本章首先說明研究方法並描述研究對象，接著以研究情境為本，逐項說明研 究工具、教學活動設計、資料處理與分析等準則，以訂定資料判讀的依歸；最後，
制定研究規範以維護研究品質，保護涉及本研究的相關人員與事件。
第一節 第一節 第一節
第一節 研究 研究 研究 研究方法 方法 方法 方法
本節逐項說明實驗設計、研究架構、研究程序與期程，以建立本研究設計的 基本概念。
壹 壹 壹
壹、 、 、實驗設計 、 實驗設計 實驗設計 實驗設計
本研究採不等組前後測之準實驗研究設計，透過立意取樣方式將同校兩班一 年級分別設定為實驗組與對照組。實驗組進行本研究設計之「合作學習識字教 學」，對照組則無此教學介入。在教學前，兩班學生各施以自編「識字成就測驗」
作為前測；教學十週後，以同一份測驗作為後測。此外，輔以學生訪談、教師日 誌及教學觀察紀錄等質性資料比對與分析學生的識字效能。實驗設計如下表 3-1-1。
表 3-1- 1 實驗設計
組別 前測 實驗處理 後測
實驗組 O1 X O2
對照組 O3 O4
表3-1-1代號說明如下：
X：表實驗處理，即實驗組學生所接受的「合作學習識字教學」。
O1、O3：表示實驗處理前，實驗組與對照組的施測成績。
O2、O4：表示實驗處理後，實驗組與對照組的施測成績。
貳 貳 貳
貳、 、 、研究架構 、 研究架構 研究架構 研究架構
依據上述實驗設計，圖3-1-1之研究架構圖顯示本研究各變項間的關係。
圖 3-1- 1 研究架構圖 教學法
實驗組：合作學習識字教學 對照組：傳統講述法識字教學
課文識字效能
課文識字測驗
【自變項】
【依變項】
生活識字效能
生活識字測驗
研究場域、教學時間、
評量工具、上課教材、學 生識字起點能力
【控制變項】
研究相關變項說明如下：
一、自變項
本研究以教學法為自變項，實驗組接受本研究定義之「合作學習識字教學」，
對照組則無此教學介入。
（一）實驗組教學
實驗組接受本研究設計之「合作學習識字教學」。本研究之定義為：藉由合 作學習的教學模式，設計一年級識字教學活動，使學生達成識字之目的。本研究
實驗組接受本研究設計之「合作學習識字教學」。本研究之定義為：藉由合 作學習的教學模式，設計一年級識字教學活動，使學生達成識字之目的。本研究