第二章 文獻探討
第一節 合作學習與網路合作學習
壹、合作學習的定義與特色
人無法離群索居，在此複雜與多元化之社會中，「合作」乃個體立身於社會，
並與社群互動之重要因素。教室如同小型社會之縮影，學生就是此小型社會之重 要組織成員，藉由小組間的合作學習可增進個體的認知發展，也增進學生往後適 應社會之能力。
學者黃政傑與林珮旋（1996）指出，教育上提倡合作學習主要基於兩種理由：
其一為合作學習可增進學生之合作知識、情意與技能等方面的合作能力，而此能 力正是我們社會所需要的；其二為合作學習可促進學生學業上的學習成效，進而 養成健康之心理，導正當前教育之缺失。
一、合作學習的定義
張淑美（1992）指出「合作」之意義乃團體與團體之間或團體成員間互相協 調，彼此貢獻，以獲得共同之目標。「合作學習法」將合作之概念融入教學中，
是近年來頗受重視的一種教學策略，它迄今尚無統一之定義，茲將國內外學者專 家之觀點列於表 2-1：
表 2-1 合作學習之定義歸納整理表
學者 合作學習之定義
Parker（1985） 「合作學習」提供了一種合作的學習環境，學生透過
學者 合作學習之定義
加以批判、修正彼此的觀點，藉此培養更多合作行為，
分享發現之成果
Johnson＆Johnson
（1987）
「合作學習」不單只是面對面的接觸，更要互相討論、
激盪想法、協助及分享
Sharan＆Shachar（1988）
「合作學習」將學習活動設計的更為精緻，鼓勵孩童 於小組內分工合作，透過教室的學習活動加上社會互 動之層面，彼此溝通與互動，增進小組學習效率並分 享學習喜悅
Artzt & Newman（1990） 「合作學習」指一小群學習者，以一個團隊之型態一 同解決問題，達成學習任務或完成共同目標
Nattiv（1994）
「合作學習」是一種教學方式，學生分組並一同工作，
每位成員都得為個別學習負責，其成員於成就、性別 及種族上可能是異質或同質的
Slavin（1995）
「合作學習」是一種有系統、有結構之教學策略，教 師將不同能力、性別及種族之學生分配於小組中共同 學習，並鼓勵成員們互相幫助，以提高學習成效並達 成團體目標
林佩璇（1991）
「合作學習」是學生於異質小組中學習，除一般認知 學習之外，教師亦將合作技巧及社會技巧納入學生學 習目標中，並鼓勵同儕互助，以提高個人學習成效並 達成團體目標之教學方式
周立勳（1994） 「合作學習」為運用團體動力之原理，於異質分組原 則之下，將學生分成 2~8 人之小組，安排學習活動以 表 2－1 （續）
（接下頁）
學者 合作學習之定義
傳統教室小組 合作學習小組
資料來源：修改自 Moorman, Dishon, ＆ O’leary（1984）Overview of learning：A strategy for effective teaching. Perspective effective teaching and the cooperative classroom.pp.42-48.
由上表比較分析可知，合作學習之方式融入「建構學習」之理念，教師不再 是課程主導者，轉而成為課程引導者，主要責任是提供各種學習管道，引導各小 組合作解決問題，這和以往傳統教室教學方式有很大的不同。
(二) 合作學習的特質
有關合作學習之特質，研究者歸納整理國內外學者的一些論述分析如下
（Johnson ＆Johnson,1994；Stahl,1994；Putnam,1997；黃政傑、林佩璇，1996）：
1. 異質分組（Heterogeneous grouping）
異質分組是依學生能力、性別、種族及興趣等因素，將學生分配至不同小組 中，小組間互相協助、分享、相互學習，此方式讓學生有更多學習對象，聽取不 同看法，並從更客觀、多元化之觀點學習，以達成學習目標。
2. 積極互賴（Positive interdependence）
分 組 方 式 議
題
表 2－2 （續）
D. W. Johnson 和 R. T. Johnson（1994）認為積極互賴意指學生能認知到自己 與小組成員是同舟共濟、休戚與共的，小組成功與否亦攸關自己的成功或失敗，
因此小組內每位成員都應共同努力，以完成學習任務。
Putnam（1997）認為積極互賴強調團體成員共同完成目標，即使是個別行動 也要透過成員對話、協調方能下決定。每一位成員負責一部分行動，團隊所有成 員應有責任並樂於執行團隊任務。
3. 面對面的助長式互動（Face-to-face promotive interaction）
黃政傑和林佩璇（1996）認為合作學習小組是一種正向積極的互賴關係，同儕 之間透過言語討論、交換使用的資訊及互相鼓勵之機會，有助相互間的信賴，並可 緩和緊張及焦慮，讓小組學習能進行得更順利。Stahl（1994）認為學生從開始與成 員面對接觸到結束的過程，在小組中共同討論，批評其他成員意見及表現，並適當 的提供回饋、給予支援及鼓勵都能增進其他成員成功的機會。
4. 個人績效責任（Individual accountability）
Putnam（1997）認為小組內的成員都會認為自己有責任完成被分攤的工作，
另外，每一團隊之成員為了成就團隊成功，都有責任學會這些學習教材。
D. W. Johnson 和 R. T. Johnson（1994）指出個人績效或個人責任是小組內每 位成員盡力貢獻個人力量，進而幫助其他成員共同完成任務，增進團隊成效。
5. 社會（合作）技巧（Social skills）
將無受過合作技巧訓練之學生放到小組中進行學習，通常很難成功。Putnam
（1997）指出合作學習小組每位成員必須學習傾聽不同意見，信賴其他成員，分 享他們的想法及共同決定需要怎麼做？如何開始進行？而合作技巧包含人際溝 通（interpersonal communication）、團隊管理（group management）、衝突解決（conflict resolution）與領導技術（leadership skills）等。
6. 團體省思(group reflection)和目標建立(goal setting)
Putnam（1997）認為團體省思和目標建立是一種團隊成員透過不斷省思為使 團隊目標更好的做法，成員們必須檢討團隊運作情況，瞭解團隊各種困境，進而 調整彼此間互動方式，並促使團隊成員共同合作，努力以達成學習目標。
貳、合作學習的理論基礎
有關合作學習之理論基礎，研究者歸納出 D. W. Johnson 和 R. T. Johnson（1994）
及黃政傑和林佩璇（1996）所依據之相同理論基礎，茲列於下表 2-3：
表 2-3 合作學習之理論基礎
Johnson ＆ Johnson 黃政傑、林佩璇 社會學習論
社會互賴論（social interdepedence theory）
◎ ◎
認知學習理 論
Piaget 認知發展論 ◎ ◎
Vygotsky 認知發展
理論 ◎ ◎
矛盾論(Controversy
theory) ◎ ◎
行為學習理論（Behavioral theory） ◎ ◎ 資料來源：張正仁（2005）；研究者歸納整理
一、社會學習論－社會互賴論（social interdependence theory）
社會互賴論取決於人與人互動，進而決定成果。積極互賴產生增進之互動，
團隊成員會互相鼓勵並互助；消極互賴（即競爭）產生敵對之互動，團隊成員會 互相阻礙並阻止他人學習。團體間若缺乏互賴，成員就會獨立工作而無互動。
（Johnson & Johnson,1994）
二、認知學習理論
(一) Piaget 認知發展論（cognitive-developmental theory）
D. W. Johnson 和 R. T. Johnson（1994）指出 Piaget 認為人類的認知發展，乃 個體與環境經由不斷互動而逐步發展之一種過程，Piaget 強調同儕互動的重要性，
並指出同儕合作時，會發生認知衝突，並產生認知失衡，這會促使合作學習的同 儕討論並重新定義。
黃政傑和林佩璇（1996）也指出 Piaget 認為在合作學習過程中，參與者於討論 時會發生認知上之歧見，藉由推理思考其所欠缺之處，便可解決衝突、思考推理 也得以修正。
(二) Vygotsky 認知發展理論
D. W. Johnson 和 R. T. Johnson（1994）指出 Vygotsky 認為人類知識之發展乃 社會互動的過程，藉由合作的方式進行互動並解決問題。小組成員經由資訊交流、
發現弱點、不斷調整等方式，逐步調整彼此歧見成正確的推論。Vygotsky 認為社 會互動之過程是促進個體內在認知改變的關鍵。
有此可知，Vygotsky 強調「合作」在認知發展的重要性，唯有透過與他人互 動或同儕合作，能力佳者提供鷹架（scaffolding）協助個體發展，如此一來，高 層次之心裡歷程才可能發生。而 Piaget 則強調個體主動與外在環境互動，經由平 衡作用產生自我調節與內化，進而發展認知。因此，教師於合作學習分組時，必 須考慮小組成員能力之差異，以及成員間能否進行有效互動與溝通，是否具備合 作技巧，並於合作學習課程進行中，隨時調整教學活動，進而協助學生認知發展 之精進。
(三) 矛盾論(Controversy theory)
矛盾論學者認為面對不同之觀點時，可以創造出認知衝突與種種不確定性，
可以幫助重新概念化與研究訊息，也可以產生更多細緻與更有深度之思考結果。
（Johnson & Johnson,1994；黃政傑、林佩璇，1996）
三、行為學習理論（Behavioral theory）
D. W. Johnson 和 R. T. Johnson（1994）指出行為學習論之學者在教育上主張 刺激、反應、連結、增強和削弱現象，特別注重團體增強物與獎賞對學習之影響，
如：Skinner 注重團體的偶發事件、Kelly 注重獎賞平衡與個體互賴之原則、Bandura 注重模仿行為。另外，Slavin 也強調將外在團體之獎賞用來增進合作學習團體之 努力動機。
黃政傑和林佩璇（1996）也指出行為學習論強調團體增強物和酬賞對學習之影 響，認為學習行為若受外在酬賞和增強物刺激，該學習行為便會反覆出現。
參、合作學習的類型
簡妙娟（2000）指出國內外有關合作學習策略自 1970 年代以來已經發展超 過八十種了。各有其特色與試用範圍，茲整理如下表 2-4：
表 2-4 常見合作學習的類型 Achievement Division；
簡稱 STAD）
（ Team-Games-Tournaments
；簡稱 TGT） Investigation；簡稱 GI）
國小 2 年級
（ Cooperative Integrated Reading and Composition；簡 稱 CIRC）
拼圖法（JigsawⅡ）
國小 3 年級
合作方式 適用年級
實施流程 課程特色
學科
5. 教師回饋 6. 考前合 作復
習
7. 小考與 小組 表揚
及傾聽技巧
5. 經 常 性 的 小 考 提 供 師生立即性的回饋 6. 加 入 團 體 獎 勵 增 進
學習
資料來源：Slavin,R.E.（1995）；林佩璇（1994）；陳玟里(2003)；研究者歸納整理 總合而言，黃政傑和林佩璇（1996）指出 STAD 應用層面最廣，幾乎適用於 任何學科，此外，它亦有教學上容易推行加上頗適合第一次進行合作教學之教師 使用的特性。故本研究決定採傳統 STAD 合作學習方式進行教學實驗。以下介紹 傳統 STAD 合作學習方式：學生小組成就區分法（STAD）由 Slavin 於 1978 年所 發展的一種合作學習方法，它也是最容易實施的一種方法。STAD 教學流程及主 要架構為：全班授課、分組學習、測驗和團體歷程（小考）、計算個人進步分數、
資料來源：Slavin,R.E.（1995）；林佩璇（1994）；陳玟里(2003)；研究者歸納整理 總合而言，黃政傑和林佩璇（1996）指出 STAD 應用層面最廣，幾乎適用於 任何學科，此外，它亦有教學上容易推行加上頗適合第一次進行合作教學之教師 使用的特性。故本研究決定採傳統 STAD 合作學習方式進行教學實驗。以下介紹 傳統 STAD 合作學習方式：學生小組成就區分法（STAD）由 Slavin 於 1978 年所 發展的一種合作學習方法，它也是最容易實施的一種方法。STAD 教學流程及主 要架構為：全班授課、分組學習、測驗和團體歷程（小考）、計算個人進步分數、