第四章 研究結果與討論
第三節 不同教學策略對高年級學童學習動機之影響
壹、探討不同「教學策略」對學童在「學習動機」量表上是否有顯著差異 研究者以「教學策略」為自變項，「學習動機」為依變項，進行獨立樣本單 因子變異數分析，藉以瞭解不同「教學策略」對學童在「學習動機」上是否有顯 著差異？而本研究「學習動機」量表的計分方式是勾選「非常同意」、「同意」、「不 同意」或「非常不同意」分別得 4 分、3 分、2 分、1 分，全份問卷共 35 題且皆 為正向題，分數加總後算出總分，總分越高，表示學童對該教學策略之學習動機 愈強烈；反之則愈消極。
一、不同「教學策略」在「學習動機」的描述統計量
表 4-15 不同「教學策略」在「學習動機」的描述統計量
變項
講述式教學組
（n=35）
傳統 STAD 合作學習組
（n=35）
網路 2.0 合作學習組
（n=36）
M （ SD ）
95%信賴區間M （ SD ）
95%信賴區間M （ SD ）
95%信賴區間下界 上界 下界 上界 下界 上界
學習 動機
98.8
（12.94） 94.36 103.24 106.94
（15.76） 101.53 112.36 120.36
（13.37） 115.84 124.88 由表 4-15 得知，以「學習動機」這個依變項來看，「講述式教學組」的個數 有 35 個，平均數為 98.8，標準差為 12.94，平均數 95%信賴區間的下界為 94.36，
上界為 103.24；「傳統 STAD 合作學習組」的個數有 35 個，平均數為 106.94，標 準差為 15.76，平均數 95%信賴區間的下界為 101.53，上界為 112.36；「網路 2.0 合作學習組」的個數有 36 個，平均數為 120.36，標準差為 13.37，平均數 95%信 賴區間的下界為 115.84，上界為 124.88。以平均數來說，「網路 2.0 合作學習組」
的學習動機量表總分優於其他兩組，但是否達到顯著差異（p＜.05）則有待 ANOVA 分析檢定；以標準差而言，「講述式教學組」標準差最低，顯示「講述式教學組」
之組內個體間離散程度較其他兩組小。
二、不同「教學策略」在「學習動機」的單因子變異數分析 (一) 變異數同質性檢定
表 4-16 整體「學習動機」之變異數同質性檢定
Levene 統計量 分子自由度 分母自由度 顯著性 學習動機 2.089 2 103 .129 由表 4-16 可知，不同教學策略在「學習動機」（p＝.13）這個依變項的變異 數是同質的，並未違反變異數同質性的基本假定，故無須再查閱「均等平均數的 Robust 檢定」的資料。
(二) 不同「教學策略」在「學習動機」的單因子變異數分析
表 4-17 不同「教學策略」在「學習動機」的單因子變異數分析摘要表 變異來源
SS df MS F p
事後比較組間 8432.44 2 4216.22 21.3＊＊＊ .000 網路＞講述式 網路＞合作 組內 20387.79 103 197.94
總和 28820.23 105
註：＊＊＊
p＜.001 講述式：講述式教學組 合作：傳統 STAD 合作學習組 網路：
網路 2.0 合作學習組
由表 4-15 及表 4-17 得知，不同教學策略的組別在「學習動機」量表的獨立 樣本單因子變異數分析達顯著差異，F（2,103）＝21.3，p＝.000。進行事後比較 發現，網路 2.0 合作學習組的得分（M＝120.36）顯著高於講述式教學組的得分（M
＝98.8）亦顯著高於傳統 STAD 合作學習組的得分（M＝106.94）；而講述式教學 組與傳統 STAD 合作學習組之間的得分並無顯著差異。顯示整體而言，接受「網 路 2.0 合作學習」策略的學童在「學習動機」的感受上顯著優於其他兩種教學策 略；而接受「傳統 STAD 合作學習」策略的學童之「學習動機」感受則略優於「講 述式教學」策略，但並無達到統計上的顯著差異。
貳、探討不同「教學策略」對國語科不同「能力水準」之學童在「學習動機」量 表上是否有交互作用
一、不同「教學策略」與「能力水準」在「學習動機」的描述統計量
1. 三種不同教學策略之高能力組總平均為111.31，低能力組總平均為105.03，於
「學習動機」量表平均得分高能力組優於低能力組，但差距不大。
策略」與「能力水準」為自變項，學生在「學習動機」量表總分為依變項，
採二因子變異數分析，其分析結果及說明如下表4-19及表4-20：
二、不同「教學策略」與「能力水準」在「學習動機」的二因子變異數分析 (一) 變異數同質性檢定
表 4-19 不同「教學策略」與「能力水準」在「學習動機」之變異數同質性檢定 F 檢定 分子自由度 分母自由度 顯著性
1.356 5 66 .252
檢定各組別中依變數誤差變異量的虛無假設是 相等的。
a 設計: Intercept+教學策略+能力水準+教學策略 * 能力水準
由表可知，檢定的結果 F（5,66）＝1.356，P
＝
.252，顯示各組別的變異數是 同質的，並未違反變異數分析之基本假定。(二) 不同「教學策略」與「能力水準」在「學習動機」的二因子變異數分析 表 4-20 不同「教學策略」與「能力水準」在「學習動機」的二因子變異數分析
摘要表
變異來源
SS df MS F P
事後比較教學策略 5712.75 2 2856.38 13.08＊＊＊ .000
網路＞講述 式 網路＞合作 能力水準 709.39 1 709.39 3.25 .076
教學策略＊能力水準 326.69 2 163.35 .75 .477 誤差 14409.17 66 218.32
總和 21158 71
註：＊＊＊
p＜.001 講述式：講述式教學組 合作：傳統 STAD 合作學習組 網路：
網路 2.0 合作學習組
由二因子變異數分析摘要表 4-20 可得知：
1. 「教學策略＊能力水準」檢定的結果 F（2,66）＝.75，P
＝
.477，兩者間交互 作用並未達顯著性的水準。因此，轉而檢視「教學策略」與「能力水準」各 自的主要效果。2. 「教學策略」變項對學習動機影響的主要效果考驗 F（2,66）＝13.08，P
＝
.000 已達顯著差異，而「能力水準」變項對學習動機影響的主要效果考驗 F（1,66）＝3.25，P
＝
.076 未達顯著差異。3. 由於「教學策略」的主要效果考驗達顯著性的水準，故接續進行事後比較，
又由上表 4-19 可知各組變異數屬於同質，因此採用 Scheffe 法進行事後比較，
結果得知：「網路 2.0 合作學習組」的學習動機（M
＝
119.54）顯著高於「講 述式教學組」（M＝
97.79），其顯著性為 P＝
.000；同時「網路 2.0 合作學習 組」的學習動機亦顯著高於「傳統 STAD 合作學習組」（M＝
107.17），其 顯著性為 P＝
.02；而「傳統 STAD 合作學習組」的學習動機雖然高於「講述 式教學組」，但統計考驗的結果並未達顯著差異。(三) 學習動機的平均數趨勢圖
高能力 低能力
從兩個平均數趨勢圖可以看出二個自變項在依變項上是否有交互作用存在。
由於圖中之折線呈現一種近似平行的關係，顯示二個因子之間交互作用可能不顯 著。由上述兩個趨勢圖可以發現：
1. 由圖 4-3 可知：不論接受何種教學策略下，「高能力」組的學習動機均 比「低能力」組強烈。
2. 由圖 4-4 可知：不論何種能力水準的學童，其學習動機的感受程度均為
「網路 2.0 合作學習」策略＞「傳統 STAD 合作學習」策略＞「講述式 教學」策略；也就是說，不管是何種能力水準的學童，接受「網路 2.0 合作學習」策略後學習動機普遍較高昂，接受「傳統 STAD 合作學習」
策略之學童次之，而接受「講述式教學」策略學童的學習動機普遍較低 落。
3. 就「學習動機感受差異程度」而言，接受「傳統 STAD 合作學習」策略 的學童其「高、低能力」組之「學習動機感受差異程度」最大，「網路 2.0 合作學習」策略次之，而「講述式教學」策略差異最小。
4. 由上述兩個趨勢圖來看，雖然各折線間似乎有交叉之可能，也就是「學 習策略」與「能力水準」二因子有機會呈現交互作用，但從表 4-20 之二 因子變異數分析統計考驗來看，此二因子之間確實是沒有交互作用的。
參、小結與討論
根據上述各數據與統計考驗分析後，我們可以得到以下二個結論：
一、整體而言，接受不同「教學策略」，對學童在「學習動機」上達顯著差 異。
經事後比較得知：整體而言，接受「網路 2.0 合作學習」策略的學童在「學 習動機」的感受上顯著優於其他兩種教學策略；而接受「傳統 STAD 合作學習」
策略的學童其「學習動機」的感受則略優於「講述式教學」策略，但並無達到統 計上的顯著差異。
二、接受不同「教學策略」，對國語科不同「能力水準」之學童在「學習動 機」上沒有交互作用。
由於「教學策略＊能力水準」在「學習動機」量表上並無交互作用，因此，
轉而檢視「教學策略」與「能力水準」各自的主要效果。
經各自主要效果考驗得知：
(一) 「教學策略」變項對「學習動機」的主要效果考驗達到顯著差異。
經進行事後比較得知：接受「網路 2.0 合作學習」策略之學童其「學習動機」
皆高於接受另外兩種教學策略之學童；而接受「傳統 STAD 合作學習」策略之學 童其學習動機雖然高於接受「講述式教學」策略之學童，但統計考驗的結果並未 達顯著差異。
(二) 「能力水準」變項對「學習動機」的主要效果考驗未達到顯著差異。
雖然如此，但由表 4-18 發現：不管接受何種教學策略，「高能力」組學童之
「學習動機」均較「低能力」組學童強烈。其中，接受「傳統 STAD 合作學習」
策略的學童其「高、低能力」組之「學習動機感受差異程度」最大，「網路 2.0 合 作學習」策略次之，而「講述式教學」策略差異最小。
從表 4-18 也可發現：不論何種能力水準的學童，其學習動機的感受程度均為
「網路 2.0 合作學習」策略＞「傳統 STAD 合作學習」策略＞「講述式教學」策 略；也就是說，不管是何種能力水準的學童，接受「網路 2.0 合作學習」策略後 學習動機普遍較高昂，接受「傳統 STAD 合作學習」策略之學童次之，而接受「講 述式教學」策略學童的學習動機普遍較低落。顯示「網路 2.0 合作學習」策略的 確有助於提升學童之學習動機，不論是對高能力或低能力的學童均有幫助。
學者 Keller（1983）指出任何一種教學活動或教材，若無法引起學習者的興 趣或專注，其學習效果將大打折扣。綜合以上研究結論可知：實施「網路 2.0 合 作學習」策略可以顯著提升學童之學習動機，其對於學童往後之學習應該有所助 益。而此研究結果與諸多學者相同（Susman,1998；林怡君、林建仲、吳俊憲，2008；
蒲憲調，2006；程盈彰，2003；許湧坤，2003；王凱平，2003；王淑如、王裕德，
2001；周倩、楊台恩，1998）。而「傳統 STAD 合作學習」策略比起「講述式教 學」策略雖然也可以幫助學童略提升其學習動機，但效果不如「網路 2.0 合作學 習」策略顯著。
另外，本研究發現，接受「網路 2.0 合作學習」策略不僅可提升「高能力」
組學童之學習動機，對於「低能力」組學童的學習動機提升效果更是顯著。由圖 4-3 可看出：接受「網路 2.0 合作學習」策略的「低能力」組學童其學習動機感受 同時高於「傳統 STAD 合作學習」策略與「講述式教學」策略之「高能力」組學 童，由此可見一般。