網路2.0合作學習對國小高年級學童學習效果之研究

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(1)國立臺灣師範大學圖文傳播學系碩士論文. 網路 2.0 合作學習對國小高年級學童學習效果之研究 The effects of Web 2.0 Cooperative Learning on Sixth Graders. 研究生：陳軒德指導教授：王健華教授. 中華民國一百年一月.

(2) 致謝光陰荏苒，終於到了提筆寫致謝的時候了，曾經以為研究所畢業對我而言是遙不可及的事，如今我的研究所生涯卻即將告一段落，許多求學時的點點滴滴和深刻的回憶也不斷浮現於腦海當中，有歡笑亦有悲傷。猶記得當初進入師大這美麗且有著濃濃學術氣息的校園時，僅懷著一顆忐忑不安的心空手而來，如今，即將帶著自己的論文離開，心中有如一顆大石放下，深感如釋重負卻無比幸福，這三年多來學到許多圖文傳播之學識、做研究的精神及交到許多各行各業的朋友，而要感謝的人實在太多了。誠心感謝我的指導教授王健華老師，在學術研究上，您總是不厭其煩地指導我，在我遇到研究瓶頸時開導我、鼓勵我，讓我可以堅持下去並享受研究的過程。也謝謝兩位口考老師－王燕超老師與林佳蓉老師，在口考上給予不同研究思維、建議事項與寶貴意見。也感謝所有師大圖傳系上曾經指導過我的老師們。研究實驗及問卷能順利的完成要感謝以下老師們：方宜、志明、鈺棋、雅雀、配晴，若沒有你們的鼎力相助、全力配合，實驗過程將充滿荊棘和挑戰，謝謝你們。感謝德賢、鏗嘉、治宏、玉屏、錦玫、珈彣、惠卿、姿瑩、原富、卉儀、俊賢等關心我的學長姐及同學們，研究生活有你們的陪伴、鼓勵及指導，讓我增添許多樂趣、溫暖及動力。此外，也要感謝我任職的學校及台灣師範大學，給予我進修的機會。以上有太多需要感謝的朋友，在此一併致上最高的謝意。最後，我要深深地向我的父母親說聲謝謝，感謝您們這一路來的支持及關懷，讓我能無後顧之憂地打拼學業。而陪伴我三年多的植珊，謝謝妳總是默默地支持和督促我，為我加油打氣。隻字片語也難以形容此刻悸動的心情，內心的感動難以言喻，謹將此論文獻給我的父母、師長及所有幫助過我的人，謝謝你們！. 陳軒德. 謹誌 2011.1. i.

(3) 摘要本研究旨在探究網路 2.0 合作學習對國小高年級學童學習之影響。具體而言，本研究目的為探討「網路 2.0 合作學習」是否較「講述式教學」及「傳統 STAD 合作學習」有助於提升高年級學童的修辭格辨別能力與增強其學習動機。本研究採準實驗法，以台北縣某國小六年級三班共 106 位學童為實驗對象，進行為期九週之實驗教學。自變項為「教學策略」與「能力水準」；依變項為國語「修辭格辨別能力」與「學習動機」。研究工具包括「國小高年級修辭格辨別能力測驗」與「國小高年級生學習動機量表」。根據研究結果顯示：整體而言，接受不同「教學策略」，對學童在「修辭格辨別能力」測驗與「學習動機」上皆達顯著差異。而接受不同「教學策略」，對國語科不同「能力水準」之學童在「修辭格辨別能力」測驗上產生交互作用，但於「學習動機」上卻沒有交互作用。進一步討論得知：「網路 2.0 合作學習」策略對於學童之學習成效及學習動機皆有顯著的提升效用，且不論對高、低能力水準之學童均有明顯之助益；而「傳統 STAD 合作學習」策略不論就學童之學習成效或學習動機而言，表現僅略優於「講述式教學」策略，但並無達到統計上的顯著差異。關鍵詞：傳統 STAD 合作學習、網路 2.0 合作學習、修辭格辨別能力、學習動機. ii.

(4) Abstract The research aimed at discussing the learning effects of Web 2.0 Cooperative Learning on elementary school senior graders. As a whole, the aim of the research was to explore whether the Web 2.0 Cooperative Learning could be more helpful than the Didactic Instruction and the traditional Cooperative Learning---STAD on promoting students’ abilities of rhetorical distinction and strengthening their learning motivation. The research was a Quasi-experimental Design. The samples of this research were 106 sixth graders who came from three classes in the Taipei County Elementary School. This teaching experiment lasted for nine weeks. The independent variables were “teaching strategies” and “levels of abilities”; the dependent variables were “rhetorical ability in Chinese” and “learning motivation.” The research tools included “ Rhetorical Ability Test on the sixth graders in the elementary school” and “Learning Motivation Scale on the sixth graders in the elementary school.” According to the results of this research, they showed that different “teaching strategies” had significant differences in the “rhetorical ability” and “learning motivation.” However, different “teaching strategies” had interaction in “rhetorical ability” of students who had different “ability level” in Chinese; whereas there was no interaction in “learning motivation.” After further discussion, we found that Web 2.0 Cooperative Learning Strategy could significantly improve students’ learning effectiveness and learning motivation. Besides, whether the students were high or low ability levels, the results showed that Web 2.0 Cooperative Learning Strategy had significant benefit on those students. We also fou nd that “traditional Cooperative Learning---STAD” was a little superior to “Didactic Instruction” in terms of students’ learning effectiveness and learning motivation and that the results on statistic had no significant difference. Keywords: Traditional Cooperative Learning---STAD, Web 2.0 Cooperative Learning, Rhetorical Ability, Learning Motivation. iii.

(5) 目錄致謝 ....................................................................................................................................... i 摘要 ...................................................................................................................................... ii 目錄 ..................................................................................................................................... iv 圖目錄 ................................................................................................................................. vi 表目錄 ................................................................................................................................ vii 第一章緒論 ....................................................................................................................... 1 第一節研究背景與動機 .......................................................................................... 1 第二節研究目的與問題 .......................................................................................... 6 第三節研究限制....................................................................................................... 7 第四節名詞釋義....................................................................................................... 7 第二章文獻探討 ............................................................................................................... 9 第一節合作學習與網路合作學習 ......................................................................... 9 第二節即時共筆平台與註記分享 ....................................................................... 32 第三節國語文修辭 ................................................................................................ 36 第四節學習動機理論 ............................................................................................ 47 第三章研究方法 ............................................................................................................. 50 第一節研究對象與場域 ........................................................................................ 50 第二節研究架構..................................................................................................... 51 第三節研究設計..................................................................................................... 54 第四節研究工具..................................................................................................... 54 第五節實驗程序..................................................................................................... 56 第六節資料分析..................................................................................................... 66 第四章研究結果與討論 ................................................................................................ 68 第一節描述性統計 ................................................................................................ 68 第二節不同教學策略對高年級學童修辭格辨別能力之影響.......................... 70 第三節不同教學策略對高年級學童學習動機之影響 ...................................... 81 第四節綜合討論..................................................................................................... 89 第五章結論與建議 ......................................................................................................... 92 第一節結論 ............................................................................................................. 92 第二節建議 ............................................................................................................. 94 參考文獻............................................................................................................................ 97 中文部份 ................................................................................................................... 97 英文部份 ................................................................................................................. 103 附錄 .................................................................................................................................. 108 附錄一傳統 STAD 合作學習分組名單表 ......................................................... 108 附錄二網路 2.0 合作學習之教學活動設計 ...................................................... 109 iv.

(6) 附錄三傳統 STAD 合作學習之教學活動設計 ................................................ 114 附錄四教學講義（以譬喻修辭為例） ............................................................. 118 附錄五得分登記表 .............................................................................................. 120 附錄六小組傳統 STAD 合作學習評分表（指定 1 人負責登記） ............... 121 附錄七紙上個人小考（以譬喻為例） ............................................................. 123 附錄八小組「紙上個人小考」得分表（由各小組計分員負責登記） ....... 124 附錄九計算個人進步分數表 .............................................................................. 125 附錄十小組總評分表 .......................................................................................... 126 附錄十一網路 2.0 合作學習小組評分表（以譬喻為例） ............................. 127 附錄十二國小高年級修辭格辨別能力測驗卷（專家內容審查版） ........... 128 附錄十三國小高年級生學習動機量表（專家內容審查版）........................ 136 附錄十四國小高年級修辭格辨別能力測驗卷（專家內容審查之意見） ... 142 附錄十五國小高年級生學習動機量表（專家內容審查之意見） ............... 143 附錄十六國小高年級修辭格辨別能力測驗卷（預試版） ............................ 144 附錄十七國小高年級生學習動機量表（預試版） ........................................ 148 附錄十八國小高年級修辭格辨別能力測驗卷（正式版） ............................ 150 附錄十九國小高年級生學習動機量表（正式版） ........................................ 154. v.

(7) 圖目錄圖 3-1 本研究之研究架構圖 ......................................................................... 51 圖 3-2 實驗流程圖 .......................................................................................... 58 圖 3-3 於 Google docs 上將教材數位化並發佈 ......................................... 62 圖 3-4 數位化電子教材發佈後畫面 ............................................................. 62 圖 3-5 使用 Diigo 進行答題註記並分享之畫面 ......................................... 63 圖 3-6 使用 Diigo 進行註記回饋分享之前端畫面 ..................................... 64 圖 3-7 使用 Diigo 進行註記回饋分享之後端畫面 ..................................... 64 圖 3-8 教師講解評分規則之畫面 ................................................................. 65 圖 3-9 教師註記評分之畫面 ......................................................................... 66 圖 4-1 修辭格辨別能力的平均數趨勢圖Ⅰ ................................................ 75 圖 4-2 修辭格辨別能力的平均數趨勢圖Ⅱ ................................................ 75 圖 4-3 學習動機的平均數趨勢圖Ⅰ ............................................................. 86 圖 4-4 學習動機的平均數趨勢圖Ⅱ ............................................................. 86. vi.

(8) 表目錄表 2-1 合作學習之定義歸納整理表 ............................................................................................................... 9 表 2-2 合作學習與傳統教室小組的比較 ......................................................................................................11 表 2-3 合作學習之理論基礎 ......................................................................................................................... 14 表 2-4 常見合作學習的類型 ......................................................................................................................... 16 表 2-5 個人進步分數轉換表 ......................................................................................................................... 18 表 2-6 國內外學者針對網路合作學習特色之觀點 ..................................................................................... 21 表 2-7 國內外學者針對網路合作學習的困難（或限制）之觀點.............................................................. 25 表 2-8 國外學者在網路合作學習領域的實證研究 ..................................................................................... 27 表 2-9 國內學者在網路合作學習領域的實證研究 ..................................................................................... 29 表 2-10 國內應用 Google Docs 之實徵研究 ................................................................................................ 34 表 2-11 學者應用 Diigo 於教學上之實徵研究 ............................................................................................ 35 表 2-12 學者詮釋修辭的意義 ....................................................................................................................... 36 表 2-13 學者對於「修辭格教學」重要性之觀點 ....................................................................................... 38 表 2-14 國內學者對國小常見修辭格之研究或觀點 ................................................................................... 39 表 2-15 國小常見修辭格之意義與實例 ....................................................................................................... 40 表 2-16 國內學者針對國小修辭教學之研究整理 ....................................................................................... 44 表 2-17 ARCS 動機模式四要素之意義........................................................................................................ 48 表 3-1 實驗班級組別與人數說明 ................................................................................................................. 51 表 3-2 準實驗設計 ......................................................................................................................................... 54 表 3-3 實驗週次與進度 ................................................................................................................................. 57 表 4-1 實驗班級組別與人數說明 ................................................................................................................. 68 表 4-2 能力水準分組人數統計 .................................................................................................................... 69 表 4-3 不同「教學策略」組於各依變項得分之平均數及標準差.............................................................. 69 表 4-4 不同「教學策略」與「能力水準」於各依變項得分之平均數及標準差...................................... 70 表 4-5 不同「教學策略」在「修辭格辨別能力」的描述統計量.............................................................. 71 表 4-6 整體「修辭格辨別能力」之變異數同質性檢定 ............................................................................. 71 表 4-7「修辭格辨別能力」之均等平均數的 Robust 檢定 ......................................................................... 71 表 4-8 不同「教學策略」在「修辭格辨別能力」的單因子變異數分析摘要表...................................... 72 表 4-9 不同「教學策略」與「能力水準」在「修辭格辨別能力」的描述統計量.................................. 73 表 4-10 不同「教學策略」與「能力水準」在「修辭格辨別能力」的二因子變異數分析摘要表 ........ 74 表 4-11「能力水準」在「修辭格辨別能力」的變異數同質性檢定......................................................... 76 表 4-12「教學策略」在「修辭格辨別能力」的變異數同質性檢定......................................................... 77 表 4-13「教學策略」在「修辭格辨別能力」的均等平均數的 Robust 檢定 ........................................... 77 表 4-14 不同「教學策略」與「能力水準」在「修辭格辨別能力」的單純主要效果摘要表 ................ 78 表 4-15 不同「教學策略」在「學習動機」的描述統計量 ....................................................................... 81 表 4-16 整體「學習動機」之變異數同質性檢定 ....................................................................................... 82 vii.

(9) 表 4-17 不同「教學策略」在「學習動機」的單因子變異數分析摘要表................................................ 82 表 4-18 不同「教學策略」與「能力水準」在「學習動機」的描述統計量............................................ 83 表 4-19 不同「教學策略」與「能力水準」在「學習動機」之變異數同質性檢定 ................................ 84 表 4-20 不同「教學策略」與「能力水準」在「學習動機」的二因子變異數分析摘要表 .................... 84. viii.

(10) 第一章緒論第一節研究背景與動機教育部於 2003 年頒布之《國民中小學九年一貫課程綱要》在語文學習領域之基本理念指出「語文是學習及建構知識的根柢，也是溝通情意、傳遞思想、傳承文化的重要工具，語文學習應培養學生靈活應用語文的基本能力，為終生學習奠定良好基礎。」杜淑貞（1986）指出「語言是一切學科之母，它屬於工具學科，因為它可以輔助其他各科的學習活動，而使運用的技能愈熟練，獲得的經驗愈豐富，學習的效果愈顯著。」語文教育之重要性從民國八十二年的課程標準中，國民小學國語科每週教學時間可略知一二，該科教學時數遠比其他科目多。而實施九年一貫課程後，語文學習領域佔所有學習節數之比例為 20%-30%，是所有學習領域中最高的。學生接觸語文教育如此頻繁，所表現出來的語文素養卻沒有跟著顯著提升。根據 2005 年北市教育局針對小六學童實施語文能力普測之結果發現：小學生錯別字偏多、寫作時標點符號使用不當、語句平淡無奇、取材失當等諸多問題一一浮現。研究者於 2004 年擔任台北縣蘆洲市忠義國小高年級導師，當時批改學生作文時就常覺得學生寫作風格大同小異，大抵脫離不了平鋪直敘、語句平淡不生動，有如寫日記一般無法引人入勝，自然得不到閱讀者之青睞。既然語文學習領域所佔節數為各領域之最，學生語文程度卻不見顯著提升，甚至每下愈況，情況頗令人擔憂。賴慶雄（2009）認為擁有童稚純潔感情及豐富想像力的孩子，他們筆下卻總顯現不出精彩動人的文采之原因為：他們欠缺對事物審美的意趣，欠缺對語言藝術的品味能力，欠缺系統的修辭訓練。只要施展文字化妝術，平淡無奇的文句，立刻煥發熠熠動人的光彩，這項化妝術即為一般人所稱的「修辭」。陳麗雲（2009）認為修辭如同妝點語文的美容師，讓原本平淡無奇的文句，剎那間變得瑰奇絢麗；它又像是童話中具有魔力的魔棒，一碰到哪兒，哪兒就產生奇妙的變化，有化腐朽為神奇之效用。林淑英（2006）認為修辭最主要的用意當然是修飾文辭，也就是文章的美容師，讓讀者在寫作文章時更加言之有味，豐富寫作內容。研究者認為修辭學在整個國文教學中佔有十分重要之地位，教師欲讓學生了解到每位作者是如何調整表達的方法，設計優美的形式， 1.

(11) 並精確而生動地表現自己的思想情意，使文章產生最大說服力或感染力的關鍵因素即為「修辭教學」。黃慶萱（1975）指出一篇動人之文章必備二個條件：「一是豐富的情思；一是修辭的技巧」（頁 13）。又說修辭學居於國文系基礎學科的最高層；它與文字學、聲韻學、訓詁學、文法學同等重要（頁 10）。修辭早已融入我們日常生活當中，閱讀時，利用修辭欣賞文章，培養文學鑑賞力；寫作時，為了增進創作能力，也常運用修辭技巧表達自己的情意（陳香如，1997）。吳正吉（1993）也認為修辭是一種專門且實用之學問，亦是國語文教學、閱讀、寫作時不可或缺的基本知識。由此可知，修辭教學的重要性是無庸置疑的。修辭引導文學，文學美化社會，社會的文學語言若能瀰漫著美與感性之氛圍，將可互補於剛毅的科學世界，生活與學習也許能有更深一層之體認(陳宇詮，2001)。陳麗雲（2006）參考張春榮教授對於九年一貫理念的註解，並分析九年一貫語文領域之語文智能後指出：就基本能力而言，修辭始於「欣賞、表現與創新」，旨在「培養語文創作之興趣，並提升欣賞評析文學作品之能力」；繼而「表達、溝通與分享」，旨在「應用語言文字表情達意，分享經驗，溝通見解」；終於「獨立思考與解決問題」，旨在「應用語文獨立思考，解決問題」。前後連線，條貫而上，有其清晰脈絡系統。（頁2）李家同教授於 2009/03/07 投書聯合報指國小四年級的國語考題太難，連他自己都不會作答，像這樣考修辭學之方式有待商榷，也容易遏止學童之學習動機，造成反效果。全國教師會理事長吳忠泰(2009)指出：修辭學從國小到國中都有教，小學階段確實應以培養孩子養成自我閱讀習慣為主，如果過度強調文法剖析，容易讓孩子對國文反感，絕對是「揠苗助長」。如果家長發現這種情形，應該跟老師溝通，教學輔導團也應該負起責任，主動了解狀況。不過他也表示，但只有都會區、社經地位高的地區，因家長期待高，老師怕教得不夠，才會教得較難。研究者認為國小階段實施修辭教學有其必要性，除了可幫助學生建立閱讀賞析之能力，對於寫作修飾方面更是如虎添翼。全國教師會於 2009/03/20 針對此議題曾以「國小生學修辭學之分析與建議」為題函請教育部答覆，教育部於 2009/04/02 回函說明如下：有關「九年一貫課程綱要中修辭能力之相關規定」分析及建議：. 2.

(12) 1、現行國中小九年一貫課程綱要－國語文學習領域之能力指標雖有「能分辨並欣賞文章中的修辭技巧」項目，但已於96~97年檢討修訂課程綱要時，酌作修正，97年5月公布之新課綱，國小1至4年級已無與修辭相關之能力指標。 2、修辭之教學重點應在引導學生閱讀時，去理解及如何欣賞文章之優美，不宜變成「考題」。也就是說，97 年修正，而於 100 學年即將實施的九年一貫課程綱要，有關國小學生修辭學習之要求，僅於五、六年級在寫作能力上，有如下規定：「6-3-6 能把握修辭的特性，並加以練習及運用。」及「6-3-6-1 能理解簡單的修辭技巧，並練習應用在實際寫作。」研究者認為國小語文教育並非不能教修辭，但是要如何教？如何讓高年級學生分辨並欣賞文章中的修辭技巧，並內化到學生的長期記憶，產生有意義之學習？而不至於發生「時間久了就淡忘」或「左耳進、右耳出」的情形。研究者期盼讓學生能在有效的教學策略下，愉快且適度的學習修辭，先求能欣賞與分辨文章之修辭技巧，並且歷久彌新，腦中記憶不要隨時間長短而消逝為首要目的；至於「修辭技巧應用於寫作方面」牽涉範圍廣泛，並非單單僅憑「文章或作文中出現幾種修辭句之次數多寡」來評斷學生應用修辭能力之標準，而不管文章之流暢度與邏輯之合理性。因此，何種教學策略或工具可以幫助學生分辨文章修辭技巧？何種教學策略或工具可以幫助學生維持注意力並提升其學習動機？該選擇哪些常見的修辭來教學？如何進行修辭教學活動？以及如何評量學生學習成效？這些問題都是我感興趣的！現在的國小生自小就常接觸電腦，普遍對於電腦網路、多媒體及資訊學習均頗有興趣（陳三億，2002；王凱平，2003；何青芳，2004；蒲憲調，2006），研究者目前擔任國小資訊教育教師對此現象亦頗有感觸，心想，若能善加利用國小學童對電腦網路學習之高度興趣於修辭教學上，是否會提升國小學童修辭格辨別之能力？是否會誘發學生之學習動機？這是研究者亟欲了解之問題。壽大衛（2001）指出：「美國政府歷經 250 多項研究結果得到一個結論：若一個學生在電腦網路輔助環境下學習，他將可以節省 25%的學習時間」。孫春在、林珊如（2007）認為：「網路教學之首要目標為建立並凸顯互動性，網路之所以那麼受到重視，最主要的因素是它將人和資源以各種方式聯繫起來，形成各式各樣的網路社群，激發出各種新的學習可能性」（頁 5）。而合作學習是一種運用非常廣的教學方法，它適用於語文、數學及各學科領域，教學者只要設計符合合作情境之活動或教材，便可於教學現場中實施（張新仁，2003）。今日，網路輔助教學也興起了 3.

(13) 諸多網路合作學習之應用；各種網路學習的模式配合學習工具之探討，更讓合作學習應用於網路的實施成效更顯完善（Olaniran,2006；Resta,2007）。而藉由網路合作學習之環境，師生及同儕之間的同步或非同步之互動將更容易進行（Jung, Choi, Lim, & Leem,2002；Olaniran,2006；Raquel,2002）。黃政傑、林佩璇（2004）指出合作學習不僅能提升學生低層次之認知能力，對於高層次之認知能力也多所助益。合作學習應用於網路的互動過程中，透過不斷的修正、重新組織，讓學習者可以更強化彼此內在的知識體系（Chou & Tsai,2002）。但是一般的合作學習卻常因環境及時空之限制，使得學習成果打折扣。由一些研究結果指出，網路合作學習有著一般合作學習所沒有的優勢，包括：提升學習動機、多種溝通方式、增進建構知識的機會、超越時空之限制、增加地點之便利性、學習更多元化、互動品質更好、具匿名性及有利於資料之保存與使用（孫春在、林珊如，2007；劉紹廷，2005；韓佳玲，2002；王淑如、王裕德，2001）。我們常在台灣課堂上看到的教學方式是：一位教師對著全體學生授課，學生們矇著頭抄筆記並努力背誦課本內容以通過考試，學生間毫無互動與相輔相成之學習行為，因而成為孤獨的學習者（田耐青、洪明洲，1998）。余民寧（1999）也認為像這種傳統的教學方式及不良之學習策略（如：背誦、死記）來學習新的訊息，即使學生記住了些許訊息，卻無法增長知識的保留時間。不僅容易遺忘，最糟的是此類遺忘掉的訊息還會阻礙新訊息之學習。再者，一般學生於書本或紙上閱讀時，常常會有螢光筆畫線、做筆記之習慣，目的不外乎讓自己對文章內容之理解、記憶、思考之釐清、方便複習更有幫助。Hidi & Anderson（1986）指出，自文章中摘要出的內容若足以代表整篇文章，那麼，此摘要對於讀者理解該篇文章來說是相當有助益的。Quade（1996）研究結果顯示，於電腦輔助教學之環境下，利用電腦做筆記之學習效果比利用紙筆做筆記來的好。試想，在教學現場中，教師教授修辭格辨別時最常先講解各種修辭格之定義，然後舉例讓學生不斷地練習，強化學習效果，但是，下課後，剛剛討論的教學歷程也將消失，學生少了可以「學後複習」之機會，當然，「遺忘」的機會增加；但教師若能善加利用「線上共同註記」之網路 2.0 合作學習策略來輔助教學，所有上課討論的教學歷程將可以完整的被記錄下來，甚至學生也可以於電子文件教材上畫重點、做註解、寫筆記或加評論，配合網路有超越時間、空間限制之特性，學生隨時隨地可以複習上課所學，對於學習效果應該是有所助益的。. 4.

(14) 綜上所述，可知修辭教學於國小階段自有其重要性，那麼，教師進行修辭教學時如何跳脫「考試領導教學」之傳統窠臼？帶領學生理解及欣賞文章之優美，並辨別國小常用之修辭格？透過何種教學策略可維持學生注意力，進而提升其學習動機，增進學生主動學習之意願？對此，研究者擬導入「網路 2.0 合作學習」之方式，結合 Web 2.0 概念之即時共筆平台（Google docs）搭配註記分享工具（Diigo）來實施「修辭格教學」。希望藉由「網路」有跨越時空限制和學童較感興趣之特性，以及「合作學習」有集結眾人智慧之效用，盼此教學策略能增進高年級學童之學習動機，提升其修辭格辨別之能力，而不再視修辭學習為畏途，並提出結論與建議，以供後續研究之參考。. 5.

(15) 第二節研究目的與問題基於上述研究動機，本研究之研究目的如下：一、探討不同教學策略（講述式教學、傳統 STAD 合作學習、網路 2.0 合作學習）對高年級學童修辭格辨別能力之影響。二、探討不同教學策略（講述式教學、傳統 STAD 合作學習、網路 2.0 合作學習）對國語科不同能力水準之高年級學童修辭格辨別能力影響為何。三、探討不同教學策略（講述式教學、傳統 STAD 合作學習、網路 2.0 合作學習）對高年級學童學習動機之影響。四、探討不同教學策略（講述式教學、傳統 STAD 合作學習、網路 2.0 合作學習）對國語科不同能力水準之高年級學童學習動機影響為何。依據本研究動機和目的，本研究擬探討以下問題： 1. 接受不同教學策略（講述式教學、傳統 STAD 合作學習、網路 2.0 合作學習）的高年級學童，在修辭格辨別學習成就的影響為何？ 1.1. 整體而言，接受不同教學策略，對學童在修辭格辨別能力測驗上是否有顯著差異？. 1.2. 接受不同教學策略，對國語科不同能力水準之學童在修辭格辨別能力測驗上是否有交互作用？. 2. 接受不同教學策略（講述式教學、傳統 STAD 合作學習、網路 2.0 合作學習）的高年級學童，在學習動機的影響為何？ 2.1. 整體而言，接受不同教學策略，對學童在學習動機上是否有顯著差異？. 2.2. 接受不同教學策略，對國語科不同能力水準之學童在學習動機上是否有交互作用？. 6.

(16) 第三節研究限制 (一) 研究樣本限制本研究樣本取樣是以立意抽樣方式選取台北縣某國小六年級三個班的學生為實驗樣本，並非隨機選取、分派，且本研究因受研究者之時間、能力、空間、人力、及經費等因素限制，無法擴大研究範圍及樣本數，因此，於研究結果之推論上受到限制，不宜做過多之推論。 (二) 教材內容限制本研究為避免各實驗班級國語科教學情境不同而影響實驗成果，且研究者參考了陳明發(2003)之研究建議：「剛開始的時候，採用抽離式課程設計，會讓學習者先有完整的概念；接著再使用融入式課程設計，讓學習者達到練習熟悉修辭技巧的效果。」(頁 237)。因此，本研究採「自編修辭教材」進行研究，教學活動設計及課堂講義所列之範文、例句和相關修辭的用語，係引用或改編自賴慶雄（2009）、陳麗雲（2009）、林淑英(2006)、吳燈山（2008）、王家珍（2009）、劉晉豪（2006）、林君鴻（2005）等而來。並依據文獻探討有關「國小常用的修辭格」一節中所列學者專家之論點，且考量教學實施時間、研究者本身對各修辭格之認知、學生程度等因素，選定了「譬喻、轉化、排比、類疊、設問、映襯、摹寫」等七類修辭格進行教學。至於未列入之修辭格，並非不重要，只是在上述諸多考量之下暫不列入，未來倘若時間許可，且實驗對象之先備知識與研究者之修辭教材設計能力提升，便可增加其他修辭格教學。. 第四節名詞釋義茲將本研究中所包含之重要名詞與研究變項分別定義如下：一、修辭格修辭格是一種藝術，於不同情境之下，調整語文表意之方法，設計語文優美之形式，使其能精確而生動地表達出作者或說者之意象稱之（黃慶萱，2005）。. 7.

(17) 陳安定（1996）指出：「修辭格是在修辭語言的形成過程中，具有獨特表達效果的比較固定格式，也稱修辭方式、修辭手段、修辭方法或辭格。」此說法要求文句必須通順，並能輔以具特殊語言結構之表達方式，即能達到修辭技巧。在本研究中專指納入研究範圍之「譬喻、類疊、設問、映襯、轉化、排比、摹寫」等七種修辭格。二、學習動機張春興（1989）指出：「動機是引起個體活動、維持已引活動、並促使該活動朝向某一目標進行的內在歷程」。而如何激發並維持學習者之學習動機也一直是教育工作者之首要任務。本研究之學習動機乃以 ARCS 模式為理論架構，包含四個部分，分別為注意（attention）、相關（relevance）、信心（confidence）、滿足（satisfaction），並強調必須配合此四要素方能引起學習者之動機，進而達成激勵學生學習之目的（Keller,1983）。為了研究學生經由網路 2.0 合作學習之教學策略後，其學習動機改變情形，本研究參考 ARCS 文獻，以及孫琇瑩（2000）、邱惠芬（2003）、蘇美菁（2006）等人之學習動機問卷，配合本研究之修辭格教學，編製了「國小高年級生學習動機」量表，作為觀察學生教學後學習動機改變情形。於此量表上所測得之數據得分愈高，表示學習動機愈強烈；反之則愈消極。. 8.

(18) 第二章文獻探討本章共分成四節，主要探討本研究相關議題之理論基礎與文獻。第一節探討合作學習與網路合作學習的意義、特色、理論基礎及相關研究。第二節探討 web 2.0 概念的即時共筆平台與註記分享，並整理相關學者之實徵研究。第三節探討國語文修辭，包含修辭的意義、修辭格教學及國內針對國小修辭教學之研究。第四節探討學習動機理論，主要聚焦於 ARCS 動機模式。. 第一節合作學習與網路合作學習壹、合作學習的定義與特色人無法離群索居，在此複雜與多元化之社會中，「合作」乃個體立身於社會，並與社群互動之重要因素。教室如同小型社會之縮影，學生就是此小型社會之重要組織成員，藉由小組間的合作學習可增進個體的認知發展，也增進學生往後適應社會之能力。學者黃政傑與林珮旋（1996）指出，教育上提倡合作學習主要基於兩種理由：其一為合作學習可增進學生之合作知識、情意與技能等方面的合作能力，而此能力正是我們社會所需要的；其二為合作學習可促進學生學業上的學習成效，進而養成健康之心理，導正當前教育之缺失。一、合作學習的定義張淑美（1992）指出「合作」之意義乃團體與團體之間或團體成員間互相協調，彼此貢獻，以獲得共同之目標。「合作學習法」將合作之概念融入教學中，是近年來頗受重視的一種教學策略，它迄今尚無統一之定義，茲將國內外學者專家之觀點列於表 2-1：表 2-1 合作學習之定義歸納整理表學者. 合作學習之定義. Parker（1985）. 「合作學習」提供了一種合作的學習環境，學生透過異質分組與同儕一起學習，互相協助、提供資源，並 9. （接下頁）.

(19) 表 2－1 （續）學者. 合作學習之定義加以批判、修正彼此的觀點，藉此培養更多合作行為，分享發現之成果. Johnson＆Johnson （1987）. 「合作學習」不單只是面對面的接觸，更要互相討論、激盪想法、協助及分享「合作學習」將學習活動設計的更為精緻，鼓勵孩童. Sharan＆Shachar（1988）. 於小組內分工合作，透過教室的學習活動加上社會互動之層面，彼此溝通與互動，增進小組學習效率並分享學習喜悅. Artzt & Newman（1990）. 「合作學習」指一小群學習者，以一個團隊之型態一同解決問題，達成學習任務或完成共同目標「合作學習」是一種教學方式，學生分組並一同工作，. Nattiv（1994）. 每位成員都得為個別學習負責，其成員於成就、性別及種族上可能是異質或同質的「合作學習」是一種有系統、有結構之教學策略，教. Slavin（1995）. 師將不同能力、性別及種族之學生分配於小組中共同學習，並鼓勵成員們互相幫助，以提高學習成效並達成團體目標「合作學習」是學生於異質小組中學習，除一般認知. 林佩璇（1991）. 學習之外，教師亦將合作技巧及社會技巧納入學生學習目標中，並鼓勵同儕互助，以提高個人學習成效並達成團體目標之教學方式. 周立勳（1994）. 「合作學習」為運用團體動力之原理，於異質分組原則之下，將學生分成 2~8 人之小組，安排學習活動以（接下頁） 10.

(20) 表 2－1 （續）學者. 合作學習之定義促使小組成員互相協調合作，達成共同目標，增進彼此之人際關係，並提升學習成效的一種教學方式「合作學習」指採異質分組，教師安排合作學習之情. 黃政傑、林佩璇（1996）. 境，讓學生於小組中進行學習的一種教學方式，教師教導學生合作方法與技巧，並引導學生互相依賴、互助及互享資源. 資料來源：研究者歸納整理綜合國內外學者對合作學習的定義可知，「合作學習」是一種有結構、有系統、有組織且精緻化之教學策略，教師提供學生合作互動的學習情境，依學生能力、性別、種族及家庭背景等因素，透過異質分組之原則將學生分組，並鼓勵小組成員互助、互賴及互享學習資源，以提升個人學習成效，達成團體共同目標，促進學生正向的人際關係。二、合作學習的特色 (一) 合作學習小組與傳統教室小組之比較合作學習小組與傳統教室小組之差別從先前準備到活動歷程便已存在，如下表 2-2 所示：表 2-2 合作學習與傳統教室小組的比較分. 組. 議. 方. 傳統教室小組. 式. 合作學習小組. 題領導小組. 教師或小組成員選出一位最好的領導之權威已被社會技巧所取領導者. 代，小組成員各司其職. 傳統教室常因興趣程度相同而群採異質分組，教師依學生能力、聚成組，小組同質性高. 性別、種族及興趣不同加以分組. 屬於個人的成功，學生之間並無個人的成功與組員有密切關係。成功. 相互依賴之關係，亦無合作之動小組間因相互依賴、資源共享而機. 將彼此緊緊繫在一起，有著同舟（接下頁） 11.

(21) 表 2－2 （續）分. 組. 議. 方. 傳統教室小組. 式. 合作學習小組. 題共濟、休戚與共之情感每位學生必須擁有所有學習資學習資源不足以讓每位學生使資源. 源、教科書及習題. 用，每位學生擁有部分教材，透過資源共享之精神共同學習. 產品. 每位學生都有自己的成品產出. 小組共同產出一個作品. 報酬. 依據個人表現給予獎勵、報酬. 依據各小組表現給予獎賞. 教師會告知學生要合作，但卻未因合作技巧對於小組來說很重社會技巧. 加以指導合作之方法. 要，和教材學習同等重要，老師必須教導各小組合作技巧. 老師扮演關鍵性角色，相信學生老師主要以引導者之角色，教導老師的行為. 必須經由明確之教學歷程方能達學生透過合作方式解決問題成學習目標. 資料來源：修改自 Moorman, Dishon, ＆ O’leary（1984）Overview of learning：A strategy for effective teaching. Perspective effective teaching and the cooperative classroom.pp.42-48. 由上表比較分析可知，合作學習之方式融入「建構學習」之理念，教師不再是課程主導者，轉而成為課程引導者，主要責任是提供各種學習管道，引導各小組合作解決問題，這和以往傳統教室教學方式有很大的不同。 (二) 合作學習的特質有關合作學習之特質，研究者歸納整理國內外學者的一些論述分析如下（Johnson ＆Johnson,1994；Stahl,1994；Putnam,1997；黃政傑、林佩璇，1996）： 1.. 異質分組（Heterogeneous grouping）. 異質分組是依學生能力、性別、種族及興趣等因素，將學生分配至不同小組中，小組間互相協助、分享、相互學習，此方式讓學生有更多學習對象，聽取不同看法，並從更客觀、多元化之觀點學習，以達成學習目標。 2.. 積極互賴（Positive interdependence）. 12.

(22) D. W. Johnson 和 R. T. Johnson（1994）認為積極互賴意指學生能認知到自己與小組成員是同舟共濟、休戚與共的，小組成功與否亦攸關自己的成功或失敗，因此小組內每位成員都應共同努力，以完成學習任務。 Putnam（1997）認為積極互賴強調團體成員共同完成目標，即使是個別行動也要透過成員對話、協調方能下決定。每一位成員負責一部分行動，團隊所有成員應有責任並樂於執行團隊任務。 3.. 面對面的助長式互動（Face-to-face promotive interaction）. 黃政傑和林佩璇（1996）認為合作學習小組是一種正向積極的互賴關係，同儕之間透過言語討論、交換使用的資訊及互相鼓勵之機會，有助相互間的信賴，並可緩和緊張及焦慮，讓小組學習能進行得更順利。 Stahl（1994）認為學生從開始與成員面對接觸到結束的過程，在小組中共同討論，批評其他成員意見及表現，並適當的提供回饋、給予支援及鼓勵都能增進其他成員成功的機會。. 4.. 個人績效責任（Individual accountability）. Putnam（1997）認為小組內的成員都會認為自己有責任完成被分攤的工作，另外，每一團隊之成員為了成就團隊成功，都有責任學會這些學習教材。 D. W. Johnson 和 R. T. Johnson（1994）指出個人績效或個人責任是小組內每位成員盡力貢獻個人力量，進而幫助其他成員共同完成任務，增進團隊成效。 5.. 社會（合作）技巧（Social skills）. 將無受過合作技巧訓練之學生放到小組中進行學習，通常很難成功。Putnam （1997）指出合作學習小組每位成員必須學習傾聽不同意見，信賴其他成員，分享他們的想法及共同決定需要怎麼做？如何開始進行？而合作技巧包含人際溝通（interpersonal communication）、團隊管理（group management）、衝突解決（conflict resolution）與領導技術（leadership skills）等。 6.. 團體省思(group reflection)和目標建立(goal setting). Putnam（1997）認為團體省思和目標建立是一種團隊成員透過不斷省思為使團隊目標更好的做法，成員們必須檢討團隊運作情況，瞭解團隊各種困境，進而調整彼此間互動方式，並促使團隊成員共同合作，努力以達成學習目標。 13.

(23) 貳、合作學習的理論基礎有關合作學習之理論基礎，研究者歸納出 D. W. Johnson 和 R. T. Johnson（1994）及黃政傑和林佩璇（1996）所依據之相同理論基礎，茲列於下表 2-3：表 2-3 合作學習之理論基礎 Johnson ＆ Johnson. 黃政傑、林佩璇. 社會互賴論（social 社會學習論. 認知學習理論. interdepedence theory）. ◎. ◎. Piaget 認知發展論. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. ◎. Vygotsky 認知發展理論矛盾論(Controversy theory). 行為學習理論（Behavioral theory）資料來源：張正仁（2005）；研究者歸納整理. 一、社會學習論－社會互賴論（social interdependence theory）社會互賴論取決於人與人互動，進而決定成果。積極互賴產生增進之互動，團隊成員會互相鼓勵並互助；消極互賴（即競爭）產生敵對之互動，團隊成員會互相阻礙並阻止他人學習。團體間若缺乏互賴，成員就會獨立工作而無互動。（Johnson & Johnson,1994）二、認知學習理論 (一) Piaget 認知發展論（cognitive-developmental theory） D. W. Johnson 和 R. T. Johnson（1994）指出 Piaget 認為人類的認知發展，乃個體與環境經由不斷互動而逐步發展之一種過程，Piaget 強調同儕互動的重要性，並指出同儕合作時，會發生認知衝突，並產生認知失衡，這會促使合作學習的同儕討論並重新定義。黃政傑和林佩璇（1996）也指出 Piaget 認為在合作學習過程中，參與者於討論. 時會發生認知上之歧見，藉由推理思考其所欠缺之處，便可解決衝突、思考推理也得以修正。 14.

(24) (二) Vygotsky 認知發展理論 D. W. Johnson 和 R. T. Johnson（1994）指出 Vygotsky 認為人類知識之發展乃社會互動的過程，藉由合作的方式進行互動並解決問題。小組成員經由資訊交流、發現弱點、不斷調整等方式，逐步調整彼此歧見成正確的推論。Vygotsky 認為社會互動之過程是促進個體內在認知改變的關鍵。有此可知，Vygotsky 強調「合作」在認知發展的重要性，唯有透過與他人互動或同儕合作，能力佳者提供鷹架（scaffolding）協助個體發展，如此一來，高層次之心裡歷程才可能發生。而 Piaget 則強調個體主動與外在環境互動，經由平衡作用產生自我調節與內化，進而發展認知。因此，教師於合作學習分組時，必須考慮小組成員能力之差異，以及成員間能否進行有效互動與溝通，是否具備合作技巧，並於合作學習課程進行中，隨時調整教學活動，進而協助學生認知發展之精進。 (三) 矛盾論(Controversy theory) 矛盾論學者認為面對不同之觀點時，可以創造出認知衝突與種種不確定性，可以幫助重新概念化與研究訊息，也可以產生更多細緻與更有深度之思考結果。（Johnson & Johnson,1994；黃政傑、林佩璇，1996）三、行為學習理論（Behavioral theory） D. W. Johnson 和 R. T. Johnson（1994）指出行為學習論之學者在教育上主張刺激、反應、連結、增強和削弱現象，特別注重團體增強物與獎賞對學習之影響，如：Skinner 注重團體的偶發事件、Kelly 注重獎賞平衡與個體互賴之原則、Bandura 注重模仿行為。另外，Slavin 也強調將外在團體之獎賞用來增進合作學習團體之努力動機。黃政傑和林佩璇（1996）也指出行為學習論強調團體增強物和酬賞對學習之影. 響，認為學習行為若受外在酬賞和增強物刺激，該學習行為便會反覆出現。參、合作學習的類型簡妙娟（2000）指出國內外有關合作學習策略自 1970 年代以來已經發展超過八十種了。各有其特色與試用範圍，茲整理如下表 2-4：. 15.

(25) 表 2-4 常見合作學習的類型適用年級. 合作方式. 實施流程. 學科國小∼高中. 1.. 全班授課. 學生小組成就區分法. 2.. 分組學習. （. 3.. 實施測驗. 4.. 計算個人進. Student´s. Team. Achievement Division；簡稱 STAD）. 任何有單一正確答案的學科. 步分數 5.. 小組表揚. 1.. 全班授課. 2.. 分組學習. （ Team-Games-Tournaments 任何有單一正確 3. ；簡稱 TGT） 4. 答案的學科. 遊戲競賽. 5.. 小組表揚. 1.. 決定主題及. 國小∼高中小組遊戲比賽法. 國小 2 年級. 能力系統. 1.. 適用於大部份學科. 2.. 普遍被應用. 3.. 進步分數做為表揚依據提高低成就學生學習動機. 4.. 經常性的小考提供師生立即性的回饋. 1.. 適用於大部份學科. 2.. 提供公平競爭的機會. 3.. 享受競賽的樂趣. 1.. 學生主動進行研究. 2.. 提供多方面的學習. 編組. ∼高中. 2.. 計畫學習任務. 團體探究法（ Group Investigation；簡稱 GI）. 課程特色. 3. 文學. 執行調查研究. 語文. 4.. 科學. 小組準備報. 作業活動 3.. 能力. 告. 社會. 增進高層次的認知. 5.. 呈現報告. 6.. 評鑑. 1.. 教師授課. 2.. 小組練習. Integrated. 3.. 個別練習. Reading and Composition；簡. 4.. 同儕預評. 5.. 課後練習. 6.. 測驗. 力. 1.. 教學內容分 1.. 著重成員間的相互. 為數個子題. 依賴. 合作式統整閱讀寫作法（ Cooperative 稱 CIRC）. 國小 3 ∼ 5. 語文. 國小 3 年級 ∼高中拼圖法（JigsawⅡ）. 2.. 小組研讀. 3.. 各負責組組成專家小組. 社會 4.. 文學 16. 設計一系列活動提供學生練習機會. 2.. 統整閱讀、寫作和語文. 3.. 2.. 增進學生的語文能. 可用於較開放的學科. 3.. 能發揮同儕教導的功能. 回到小組報告. 科學. 1.. 4.. 增進討論表達能力（接下頁）.

(26) 表 2－4. （續）適用年級. 合作方式. 實施流程. 學科. 課程特色. 5.. 教師回饋. 及傾聽技巧. 6.. 考前合作復 5.. 經常性的小考提供. 習. 師生立即性的回饋. 小考與小組 6.. 加入團體獎勵增進. 表揚. 學習. 7.. 資料來源：Slavin,R.E.（1995）；林佩璇（1994）；陳玟里(2003)；研究者歸納整理總合而言，黃政傑和林佩璇（1996）指出 STAD 應用層面最廣，幾乎適用於任何學科，此外，它亦有教學上容易推行加上頗適合第一次進行合作教學之教師使用的特性。故本研究決定採傳統 STAD 合作學習方式進行教學實驗。以下介紹傳統 STAD 合作學習方式：學生小組成就區分法（STAD）由 Slavin 於 1978 年所發展的一種合作學習方法，它也是最容易實施的一種方法。STAD 教學流程及主要架構為：全班授課、分組學習、測驗和團體歷程（小考）、計算個人進步分數、小組表揚（黃政傑、林珮旋，1996；鍾鳳香，2005）。一、全班授課（ class presentation）教師於教學前先蒐集與本單元有關之教材，透過口頭或視聽媒體呈現，並提示學生學習任務。STAD 之授課方式與一般班級授課最大不同處在於，教師需引導學生將重心放在小組團隊之中，學生為了於小考時替小組爭取好成績，才會在全班授課時更專心。二、分組學習（ group）教師秉持異質分組原則，依學生之能力水準、性別、社會背景或心理特質等，將學生分成 4-6 人的小組，其目的在於確認小組成員都學會了教材，另外，為了下一階段小考做準備，小組成員應該互相幫助，於此階段中，合作及社會技巧扮演成敗關鍵，教師應善加訓練小組這些技能。三、小考（quizzes）於分組學習之後，每位組員都必須接受小考測驗，於小考時組員不得互相幫助，每位組員必須為所學負責，並盡力為小組爭取好成績。四、計算個人進步分數（individual improvement） 17.

(27) 教師依每位學生平日表現來訂定基本分數，再根據表 2-5 計算出每個人的個人進步分數（小考得分－基本分數），並轉換成小組得分，其中，不考慮負分乃為了不讓學生有挫折感。且為使得每個人都有相同的成功機會，個人基本分數應隨著學生小考表現予以調整才符合公平原則。表 2-5 個人進步分數轉換表個人進步分數（小考得分－基本分數）. 轉換成小組得分. 成績優異（指滿分者）. 30 分. 進步 10 分以上. 30 分. 進步 1－9 分. 20 分. 退步 0－9 分. 10 分. 退步 10 分以上. 5分. 資料來源：Slavin , R. E.（1995）. Cooperatve Learning: Theory , Research and Practice 2 nd ed. p.178 五、小組表揚（team recognition） STAD 小組表揚之精神為團隊表揚，不做個別表揚。小組成員須了解團隊是同. 舟共濟的，全組應盡力表現及互相幫助。表揚之方式可以是以公佈欄方式公佈小組成績，也可以給予獎賞或特權等等。分析國內外文獻得知，實施合作學習之方式頗多，而學者黃政傑和林佩璇（1996）指出 STAD 應用層面最廣，幾乎適用於任何學科，此外，它亦有教學上容易推行加上頗適合第一次進行合作教學之教師使用的特性。故本研究決定採傳統 STAD 合作學習方式進行教學實驗。肆、網路合作學習的意義及特色隨著資訊科技的發展日新月異，加上網際網路技術的蓬勃發展，學習者得以有更多樣化之選擇適合自身的學習方式，而合作學習者更可藉由網際網路打破時空之藩籬，無時無刻、自由自在地進行學習。研究者基於此網際網路的優勢，期盼導入 Web 2.0 概念之網路合作學習策略進行教學，可以發揮網際網路無遠弗屆的學習優勢來彌補當前教育現場之學習限制，激發學生學習興趣與信心，並促進學生主動學習的意願，這也是教育工作者必須不斷嘗試與創新的一種責任。一、網路合作學習的意義 18.

(28) 洪明洲（1998）指出網路創造了「開放的、整合的以及對等互惠的」三種學習環境，這是傳統教室所無法營造的。曾志朗（1997）提到由教育觀點考量，連結全世界的網際網路所乘載之資訊傳佈將無遠弗屆，懂得利用網路科技者，將擁有絕佳的學習潛能與優勢。網路合作學習乃未來學習之新趨勢，因它符合了以學習者為中心之行為模式、能促使學生主動學習、促進合作學習、訓練問題解決能力、突破時間及空間界限的學習環境等特點（林甘敏，1999）。由於近年來網際網路蓬勃發展，改變人們間之互動行為，其不受時間、空間的因素限制，且提供了各種溝通方式（同步及非同步的一對一互動、一對多互動、多對多互動）及內容型態（文字、圖形、音效、視訊）等多媒體特性，替學校教育創造了許多可能，使得諸多教育理論可以方便地落實在網路的教學環境之中，合作學習便是其中之一（魏來成，1999）。師生藉由電腦網路得以跨越封閉之教室與校園，與外界不同背景專長的人互動，存取豐富於圖書館之資訊（Smilowitz, Compton, & Flint, 1988；Waggoner,1992）。Harasim（1989）指出學生在面對現實世界可能遭遇的問題時，可經由網路提供之模擬真實的學習情境，來引導學生產生更多元的觀點、質疑與討論。孫春在和林珊如（2007）指出網路上的合作學習，成員不一定要（能）彼此見面，當成員是匿名或因距離遠不易見面時，透過電腦科技，創造出社會實體存在之虛擬空間。然而，有些網路合作學習亦允許學生有面對面學習的機會，將網路視為延伸性的社會空間，故團體的存在性貫穿了真實世界與虛擬世界之間。王智玄（2000）對網路合作學習下的定義為「學習者在網路上使用各種網路工具透過合作的方式來學習，運用群組討論的方式，形成一學習社群」。Weinberger & Ertl & Fischer & Mandl (2005)提出，網路合作學習指一群學習者共同完成某項任務，透過文字介面之媒介或視訊會議來學習討論彼此觀點，進而從中獲得知識。 Winer& Berthiaume& Arcuri（2004）更指出，利用網路合作學習，須讓學生察覺此項技能是有意義有價值的，且合作學習的活動有助於提升他們的學習成效與技能。 Tomlinson &Henderson （ 1995 ）指出網路合作學習（ computer supported collaborative learning；CSCL）又稱電腦支援協力學習，意指兩人或兩人以上之學習者，在一應用系統支援之下，透過不同電腦進行資訊的交流與分享，以達成合 19.

(29) 作學習的目標。網路合作學習的發展，主要是利用電腦網路之多媒體功能與使用之便利性，以便結合合作學習的優勢（王國棟，2005）。二、網路合作學習的特色 (一) 網路合作學習的要素 Riel（1989）、Riel and Levin（1990）比較諸多成功與失敗的網路合作學習個案後，針對網路合作學習應有的設計與規劃，提出幾點建議如下： 1.. 必須要有一群參與者，同意完成一項特別的任務，參與者間以一對多或多對多之互動型態為主。. 2.. 要有穩定且易用之網路工具或平台，且須提供小組成員使用該網路系統或平台之外在誘因，如：責任、低收費、榮譽或要求。. 3.. 為了監督或促進群組之互動，在參與團體中應有領導或協調者。. Chiu, Chen, Wei, &Hu（1999）指出有效的合作學習活動應滿足此五大要素：合作群組結構、合作任務結構、合作誘因結構、強化個人權責、合作環境結構。茲說明如下： 1.. 合作群組結構. 此要素包括群組大小與數量（以小群組為原則，並根據教學活動與設計將數量維持在 7-15 之間）、組員之異質性（以地理位置或專長為考量來分組）、群組凝聚力（透過學習活動、互助及互動促成）。 2.. 合作任務結構. 此要素為探討群組完成任務之方式，為了達成學習任務，組員以被允許、被要求及被鼓勵等方式，並採取分工或合作之方式來完成。 3.. 合作誘因結構. 此要素為探究學習群組合作建立之學習誘因，誘因分為內在誘因與外在獎賞，可視組員個別表現或全組共同努力成果，給予群組獎勵。 4.. 強化個人權責 20.

(30) 此要素為探討群組成員是否有逃避工作之問題，個人權責設計可根據個人表現、角色功能、個別任務完成情況，並針對群組給予獎勵。 5.. 合作環境結構. 此要素探討群組合作學習之環境，如：群組合作空間、資源交流、知識探討的地方，為利合作學習之進行，須於網路環境中提供組內、組間各種管道及工具。下表 2-6 整理國內外學者針對網路合作學習特色之觀點如下：表 2-6 國內外學者針對網路合作學習特色之觀點網路合作學習之特色. 學者觀點一般合作學習實施場域一定是時間與地點都是同步的，但網路合作學習系統可支援下列四種模式： 1.. 同步學習（學員於相同時間、地點工作）. 2.. 分散式同步學習（學員於相同時間、不同地點工作）. 增進時間與地點的便利性. 3.. 非同步學習（學員於不同時間、同一地點工作）. 4.. 分散式非同步學習（學員於不同時間、地點工作）. 因此其便利性大增（孫春在、林珊如，2007）張基成（1998）認為利用網路虛擬環境讓學生透過網路共同參與學習活動，可以突破時空限制，達成知識共享、資源互通與經驗交流的效果。王淑如和王裕德（2001）指出利用網路資源來豐富傳統的教學，有助於提高學習動機；而學生會因為小組討論刺激他們挖掘知識以面對挑戰，此外，小組成員之互相支持與鼓勵，更可讓學習得以延續。提高學習動機. 周倩和楊台恩（1998）由技術層面上來探討網路的功能時，發現網路整合了多媒體圖文並茂、兼具聲光效果的功能，可增加使用者的興趣與共鳴，而超文本之連結功能更擴大了使用者的主動性與參與性。網路內容更新的即時性更給予不同偏好的使用者更多選擇及滿足。 21. （接下頁）.

(31) 表 2－6 （續）網路合作學習之特色. 學者觀點陳重光（2006）認為一般合作學習雖提供小組成員知識建構的機會，但各組作品往往在最後繳交時方. 增加建構機會. 得以與其他組分享，這樣便忽略了各組間仍可互相建構、討論的空間；網路合作學習則具備學習歷程中即時可觀看其他小組作品之特質，不僅組內知識可互享，組間之競爭、分享與建構更值得探討。. Swigger & Brazile（1997）的研究顯示網路合作增加解決問題的能力. 學習可增加學生解決問題的能力，小組成員間相互支援，較容易獲取與分享大量資源，對於學生學習相當有幫助。網路學習空間無遠弗屆，可跨越時空、橫跨海內外，學生學習的資源不再受限於課堂教材、圖書館或. 學習範圍的多元化. 教師授課內容，學生可利用全球資訊網找尋適合自己吸收之教材及課程知識。此種以學生為學習中心，讓學生得以主動參與、多元學習的方式，可以提升學習成效（王淑如、王裕德，2001；沈慶珩，2003）在網際網路建構之環境中，其訊息傳遞具備雙向與互動性，此環境不需如傳統教室般要輪流發言，可增進社會互動的機會（Cummins,1988）. 增進互動品質. 在課堂上面對害羞、不善於現場發問的學生，除了傳統面對面溝通之外，更可利用討論區、電子郵件、留言等方式提升互動的頻率，讓師生與同儕間互動更多元，互動的品質也更提升了（許繼德，2003；歐展嘉，2006）. 增加思考機會. Graddol（1989）和 Walther（1992）指出無法直接面對面的溝通方式，將可讓許多種種可能發生的不 22. （接下頁）.

(32) 表 2－6. （續）. 網路合作學習之特色. 學者觀點愉快情形得以消除；而非同步的溝通更可增加反省思考的機會。Hiltz & Turoff（1978）認為學習者透過非同步的溝通，對於其討論品質及報告的內容皆能有更好的組織及呈現。匿名性是網路虛擬世界中的一項重要特質，此特質幫助使用者去除所有不利於自己的因素。諸如：社會階層、性別刻板印象、外顯形象等，他讓使用者可以悠遊於網路世界中，並與他人做更真誠的互動（Walther,1996）。沈慶珩和黃信義（2006）研究指出匿名的學習方式能夠降低學習者的焦慮與敵對。然孫春在與林珊如（2007）認為匿名學習讓學生勇於發表. 具匿名性. 一些平時不敢或無法說的話，如：埋怨、批評、怒罵老師或同學。王燦槐和羅惠筠（1997）也認為匿名學習讓成員有重新塑造形象的機會，但也有其缺點，例如： 1.. 成員因不熟悉許多線索（包括：臉部表情、姿勢、手勢、體型、服飾）等將全然失去，讓原本就不熟悉的雙方，更難彼此認識。. 2.. 匿名讓社會規範失去了作用。王豐緒和郭建中（2001）指出新型態的網路教學. 系統，能夠記錄學生之學習活動歷程，因此大量學生的學習記錄得以被累積與保存。 Barros & Verdejo （2000）認為透過電腦的記錄，學生之學習歷程與互有利於資料保存及使用. 動行為更容易被追蹤、記錄與瞭解，這是傳統面對面討論所不及的。孫春在與林珊如（2007）更指出教師可透過網路，將課前講義及教材放置網路空間上，要求學生課前閱讀，也可以於上課時連上網使用教材，免去課堂上媒體轉換造成的時間浪費，學生也可以課後自行上 23. （接下頁）.

(33) 表 2－6. （續）. 網路合作學習之特色. 學者觀點網溫習。透過此類網路伺服器當媒介，配合各式軟體，可讓學習過程更順利，知識分享也更容易。. 資料來源：劉晉豪（2006）；研究者歸納整理綜上所述，研究者歸納國內外學者對於網路合作學習特色之觀點及實徵研究可知，網路合作學習有著傳統教學和一般合作學習所缺乏之優點，如：增進時間與地點的便利性、增加建構機會、增加解決問題之能力、學習範圍多元化、增進互動品質、增加思考機會、具匿名性以及有利於資料保存及使用…等，而這些特色也是驅使研究者選擇此方式進行教學之原因。本研究採用「網路 2.0 合作學習」之教學策略，使用的線上註記工具為 Diigo，學生只要能上網即可進行學習，大大增進學習時間與地點之便利性，學習範圍也更多元化；而分組合作學習之方式亦應有助於學生增加建構和思考機會及解決問題之能力；再者，學生註記時皆以「小組帳號」進行登入，此舉具「匿名性」，且所有的註記皆完整保存於 Diigo 伺服器中，對於資料保存及使用亦具保障，研究者進而希望此教學策略也能提升學生之學習動機。三、網路合作學習的型態孫春在和林珊如（2007）指出一般合作學習實施場域一定是時間與地點都是同步的，但網路合作學習系統可支援下列四種模式：同步學習、分散式同步學習、非同步學習、分散式非同步學習。總括來說，依成員互動之型態，網路合作學習至少可分成非同步式（asynchornous）學習與同步式（sychronous）學習兩種類型，簡述如下： 1.. 非同步式網路合作學習. 非同步式網路合作學習指學習者可於不同時間利用網路留言版或討論區等工具，與組員溝通協調或發表自己意見，此學習方式不受時間、空間及成員等限制，可充分表達意見與思考，產生學習焦慮相對也較少（McConell,1994）。 Wolcott & Robertson（1997）則認為此種網路合作學習類型的歷程十分開放但較缺乏結構，不僅教師監督與控制較少，成員的學習過程與學習成果也較難掌握。 24.

(34) 2.. 同步式網路合作學習. 同步式網路合作學習不僅於互動情境上更貼近真實合作學習，且於即時合作中更能將知識變化的歷程顯現出來，所以近年來頗多研究者著重於同步式網路合作學習系統的開發。然而要注意的一點是：同步式網路合作學習若未採匿名方式進行，對於學習者之學習焦慮、學習動機、學習信心等學習的經驗均會產生負面影響（Jehng,1997；Yu,1996）。 (二) 網路合作學習的困難有關國內外學者針對網路合作學習的困難（或限制）之觀點整理如下表 2-7：表 2-7 國內外學者針對網路合作學習的困難（或限制）之觀點學者. 網路合作學習的困難（或限制）之觀點 1.. 透過網路之互動，因缺乏面對面接觸、眼神交會與肢體語言，因. Harasim（1990）；Sproull & Kiesler. 此較容易造成誤解。. （1993）. 2.. 在非同步網路合作學習情境中，小組成員要能及時達成共識並做出決定，事實上並不容易。. 未能及時得到回覆（或回饋），常讓. Harasim（1990）. 網路上之學習者之情緒感到煩躁與不安並非所有網路上的學習專案或活動. Riel（1989）；Riel & Levin（1990）. 都可以達到它原先預期的效果在網路上學習，小組成員並沒有實際面對面，較易有疏離感。況且，合作學習 Johnson, Johnson & Holubec（1994）. 的各項技巧並不是學習者與生俱來的，進行合作學習時將成員編組並無法保證他們就會自動進行有效的學習。如果沒有良好的事前訓練及適時的. Borges & Baranauskas（2003）. 操作策略幫助，依然無法促使群組成員間達到有效的互動，這將使合作學習的成效 25. （接下頁）.

(35) 表 2－7. （續）學者. 網路合作學習的困難（或限制）之觀點大打折扣。可惜目前為了合作活動的完成，對於學習者和電腦系統之間的支援依然缺乏較實際有效的方法。「學習」的內容是廣泛的，非單指知. 張世忠（1998）. 識之獲取，其中，學習者的情意、知覺與技能都是重要的一環，而網路上的學習對於此部份較無法人性化的提供。. 1.. 透過網路進行學習時，因缺乏語言上的線索（如：眼神、手勢、肢體語言）及面對面的接觸，將容易造成誤解。. 2.. 本質上非同步的網路環境中，要群組即時達成共識並做出決定，是不易達成的。. 王淑如、王裕德(2001). 3.. 未能及時得到回饋，常使一些網路上的學習者感到浮躁與不安。. 4.. 網路學習環境強調以學習為中心，而個別化自我學習為網路學習之核心價值，但若學生過度依賴網路學習與應用，則師生與同儕關係將日漸疏離，學生將成為孤獨的學習者。. 網路合作學習並不等於在網路上共同完成作業、共同發表意見，而是於教學顏志賢(2004). 過程中，教師必須確保學生之學習活動與同儕互動是休戚與共的，並能產生積極互賴的關係，包括在目標、資源、角色上的（接下頁） 26.

(36) 表 2－7. （續）學者. 網路合作學習的困難（或限制）之觀點互賴，而學習網站只是教學輔助工具之一，還得搭配其他教學媒體，並輔以其他教學策略以達到最好的學習成效。. 資料來源：研究者歸納整理由上表觀之，國內外學者點出了實施網路合作學習可能會遇到的困難或限制，這些資訊對於本研究而言相當值得重視，可作為本研究重要的借鏡。研究者選擇善用 Diigo 實施網路 2.0 合作學習之原因，除了此策略具上述網路合作學習之優點外，也希望可以改善實施時可能遇到的阻礙或困難。如：溝通容易造成誤解（缺乏面對面溝通）、不易達成共識和未能即時得到回饋（於非同步的網路環境時）、網路迷失；本研究網路 2.0 合作學習組實施環境為學校電腦教室，實施過程採面對面分組合作學習，而且小組註記時必須取得所有成員共識方可進行，因此，理應不會有溝通不良及不易達成共識的問題；另外，各小組亦可隨時觀看到其他組之註記留言而進行補充註記，因此，可得到即時之回饋；而本研究活動進行時並無須上網搜尋資料，所有資料均完整呈現於 Google docs 上，因此，並不會有網路迷失之虞；研究者誠心希望學生將學習重心放在線上教材中，而非浩瀚無邊之網海裡。伍、網路合作學習的相關研究探討國外學者在網路合作學習領域的實證研究，本研究作了以下的歸納與整理，如表 2-8：表 2-8 國外學者在網路合作學習領域的實證研究研究主題（目的）. 研究學者. 與研究結果摘要本研究旨在探討應用創新教學策略，以促進學生的學習成就。對象為四年級參加飯店經營管理的三個班學生，. Yu-Fen & Kai-Wen(2009). 其中一班被分配到實驗組一，應用網路合作學習之方式加上創新問題解決策略；另外一班（實驗組二）則單純應用網路合作學習策略；最後一班（對照組）則採傳統式講課教學法，將蒐集到之資料進行分析量化處理，進行準實驗研究。 27. （接下頁）.

(37) 表 2－8. （續）研究主題（目的）. 研究學者. 與研究結果摘要結果顯示：三組之間的學習成就差異達到相當的水準，而實驗組一的學習成就顯著優於對照組。針對參與 SUNY（State University of New York）線上. Jiang & Ting（1999）. 課程的 78 位學生進行研究，研究結果發現：若要讓學習效果優於傳統教學之網路學習環境，必須具備兩項要素：討論活動與互動環境。分析學生使用討論區之認知技巧後發現：「討論的環境」是影響學習者後設認知技巧或使用知能的關鍵因素，. Guan & Hwang (2006). 也就是說，要幫助學習者維持其學習動機與釐清學習概念的話，就必須提供具備「即時回饋」功能之學習情境，學習者也得以立即對他人進行反省與批判。網路合作學習若未經適當規劃，或施行前沒有培養合. Wehrs(2002). 作學習的技巧，都將導致團隊合作學習成效較個人獨力工作成效低落。針對 74 位 8 年級學生其中 40 位男生和 34 位女生，. Johnson , Johnson and Stanne(1986)(引自周惠文，1999). 每天進行 45 分的基本地理概念與讀圖教學，持續 10 天。發覺合作式組學生有較好的學習效果、問題解決能力及較多學生之間的互動、女學生自覺地位較高。. Hooper,Temiyakarn & Williams(1993)(引自周惠文，1999). 進行數學運算的教學，對象為 175 位 4 年級學生，分 2 部分，每部分平均 36 分鐘。發現合作組成果和效率顯著較好，對電腦程式和團體的態度也較好。研究於網路環境之下，「合作學習」與「個別學習」. Susman(1998). 之中對於合作學習與問題解決方面之關係。結果顯示：於網路環境之下以問題解決為中心之合作 28. （接下頁）.