第四章 研究結果與討論
第二節 不同教學策略對高年級學童修辭格辨別能力之影響
壹、探討不同「教學策略」對學童在「修辭格辨別能力」測驗上是否有顯著差異 研究者以「教學策略」為自變項，「修辭格辨別能力」為依變項，進行獨立 樣本單因子變異數分析，藉以瞭解不同「教學策略」對學童在「修辭格辨別能力」
測驗上是否有顯著差異？而本研究「修辭格辨別能力」測驗的計分方式是答案正 a Asymptotically F distributed.
由表 4-6 可知，不同教學策略在「修辭格辨別能力」（p＝.003）這個依變項 的變異數是不同質的。而本研究參與實驗的三個組別人數分別為 35、35 及 36 人，
各組人數接近相等，根據 Glass、Peckham 和 Sanders（1972）的研究顯示，當各 組的人數相等或接近相等時，若違反變異數同質性，其對犯第一類型和（或）第 二類型錯誤的影響較小。由於「修辭格辨別能力」這個依變項的變異數是不同質 的，違反獨立樣本單因子變異數分析的基本假定，建議除了參考 ANOVA 的 F 考 驗外，也應一併參考 Welch 調整的 F 考驗（凃金堂，2010）。由表 4-7 及表 4-8 可 知，不管是 Welch 調整的 F 考驗結果或 ANOVA 的 F 考驗均達.05 的顯著水準，
由於 ANOVA 的 F 考驗與 Welch 調整的 F 考驗獲得同樣的結論，皆顯示不同教學 策略在「修辭格辨別能力」的平均數達顯著差異。因此，可以比較有信心的相信 各組在「修辭格辨別能力」這個依變項的平均數是有顯著差異的，才可進行各組 的事後比較。本研究在適用變異數同質的考驗方法中，其事後比較是採用 Scheffe 法；在適用變異數不同質的考驗方法中，其事後比較是採用 Games-Howell 檢定。
(二) 不同「教學策略」在「修辭格辨別能力」的單因子變異數分析
表 4-8 不同「教學策略」在「修辭格辨別能力」的單因子變異數分析摘要表 變異來源
SS df MS F p
事後比較組間 11188.29 2 5594.15 21.67＊＊＊ .000 網路＞講述式 網路＞合作 組內 26589.97 103 258.16
總和 37778.264 105
註：＊＊＊
p＜.001 講述式：講述式教學組 合作：傳統 STAD 合作學習組 網路：
網路 2.0 合作學習組
由表 4-5 及表 4-8 得知，不同教學策略的組別在「修辭格辨別能力」測驗的 獨立樣本單因子變異數分析達顯著差異，F（2,103）＝21.67，p＝.000。進行事後 比較發現，網路 2.0 合作學習組的得分（M＝87.83）顯著高於講述式教學組的得 分（M＝65.26）亦顯著高於傳統 STAD 合作學習組的得分（M＝67.14）；而講述 式教學組與傳統 STAD 合作學習組之間的得分並無顯著差異。顯示整體而言，接 受「網路 2.0 合作學習」策略的學童在「修辭格辨別能力」的表現顯著優於其他 兩種教學策略；而接受「傳統 STAD 合作學習」策略的學童表現則略優於「講述 式教學」策略，但並無達到統計上的顯著差異。
貳、探討不同「教學策略」對國語科不同「能力水準」之學童在「修辭格辨別能
4. 對低能力組而言，「講述式教學」、「傳統 STAD 合作學習」、「網路 2.0 合 作學習」三種策略之低能力組平均得分為 49.33、48 與 80.5，以「網路 2.0 合作學習」策略之低能力組在「修辭格辨別能力」測驗的平均分數 最高，而「講述式教學」與「傳統 STAD 合作學習」兩種策略之低能力 組測驗的平均分數差異不大，結果與高能力組相似。
5. 為了進一步了解「教學策略」與「能力水準」之間的交互作用，擬以「教 學策略」與「能力水準」為自變項，學生在「修辭格辨別能力」測驗總 分為依變項，採二因子變異數分析，其分析結果及說明如下表 4-10：
二、不同「教學策略」與「能力水準」在「修辭格辨別能力」的二因子變異 數分析
表 4-10 不同「教學策略」與「能力水準」在「修辭格辨別能力」的二因子變異 數分析摘要表
變異來源
SS df MS F P
教學策略 7774.11 2 3887.06 30.52＊＊＊ .000 能力水準 12853.39 1 12853.39 100.91＊＊＊ .000 教學策略＊能力水準 1564.111 2 782.06 6.14＊＊ .004
誤差 8407.00 66 127.38 總和 30598.61 71
＊＊＊
p＜.001
＊＊p＜.01
從上述二因子變異數分析摘要表得知：「教學策略＊能力水準」之交互作用 考驗達到.05 顯著水準，表示不同「教學策略」學生的修辭格辨別能力因「能力 水準」的不同而不同，或不同「能力水準」學生的修辭格辨別能力因「教學策略」
的不同而有所差異，此時，「教學策略」或「能力水準」兩因子之主要效果是否 達到顯著已不具任何實質意義，而進一步要進行「教學策略」及「能力水準」兩 因子的單純主要效果（simple main effect）檢定。
因為「教學策略」與「能力水準」兩變項因子之間有交互作用，研究者參考 下圖 4-1 及圖 4-2 之「修辭格辨別能力的平均數趨勢圖」：
圖 4-1 修辭格辨別能力的平均數趨勢圖Ⅰ
從兩個平均數趨勢圖可以看出二個自變項在依變項上是否有交互作用存在。
如果二條曲線呈現近似平行或完全平行之趨勢，則二個自變項間可能無交互作用 存在。由上述兩個趨勢圖可以發現：
1. 就「不同教學策略的成績表現」來看，由圖 4-1 得知：接受「網路 2.0 合作學習」策略的學童不管是「高能力」組還是「低能力」組在修辭格 辨別能力測驗成績表現都優於其他兩種教學策略的學童，尤其是「低能 力」組接受「網路 2.0 合作學習」策略後的成績表現更是大幅領先其他 兩種策略的「低能力」組學童，甚至逼近「講述式教學」策略之「高能 力」組學童，顯示「網路 2.0 合作學習」策略不僅能提升「高能力」組 學童成績，對於「低能力」組學童成績更是有明顯之助益。
2. 另外由圖 4-1 也可以發現，能力水準愈高的學童，其成績表現之差異愈 低；而能力水準愈低的學童，其成績表現之差異愈高，換句話說，也就 是往後的成績進步幅度應該愈明顯。
3. 就「不同能力水準的成績表現」來看，參考圖 4-2，如果單就「傳統 STAD 合作學習」與「講述式教學」兩種策略可發現：兩條直線平均數呈現交 叉關係，表示二個自變項對於依變項的交互作用效果顯著。可以看出「高 能力」組學童比較適合接受「傳統 STAD 合作學習」策略；而「低能力」
組學童卻比較適合「講述式教學」策略，但是彼此的成績表現差異並不 大。
三、不同「教學策略」與「能力水準」在「修辭格辨別能力」的單純主要效 果分析
(一) 變異數同質性檢定
表 4-11「能力水準」在「修辭格辨別能力」的變異數同質性檢定 能力水準 Levene 統計量 分子自由度 分母自由度 顯著性
高能力 3.152 2 33 .056
低能力 1.227 2 33 .306
由表 4-11 可知，高、低能力組在修辭格辨別能力的變異數都具有同質性，未 違反變異數同質性的基本假定，故無須再查閱「均等平均數的 Robust 檢定」的資 料。
表 4-12「教學策略」在「修辭格辨別能力」的變異數同質性檢定
教學策略 Levene 統計
量 分子自由度 分母自由度 顯著性 講述式教學 4.049 1 22 .057 傳統STAD合作學習 .021 1 22 .886 網路2.0合作學習 7.561 1 22 .012
表 4-13「教學策略」在「修辭格辨別能力」的均等平均數的 Robust 檢定 教學策略 統計量(a) 分子自由度 分母自由度 Sig。
講述式教學 Welch 41.906 1 16.649 .000 傳統STAD合作學習 Welch 73.481 1 21.946 .000 網路2.0合作學習 Welch 8.034 1 12.884 .014 a Asymptotically F distributed.
由表 4-12 可知，「講述式教學」與「傳統 STAD 合作學習」兩組的修辭格辨 別能力變異數都具有同質性，未違反變異數同質性的基本假定。而「網路 2.0 合 作學習」組的修辭格辨別能力變異數具有異質性，已違反變異數同質性的基本假 定，建議除了參考 ANOVA 的 F 考驗外，也應一併參考 Welch 調整的 F 考驗（凃 金堂，2010）。由表 4-13 及表 4-14 可知，不管是 Welch 調整的 F 考驗結果或 ANOVA 的 F 考驗均達.05 的顯著水準，由於 ANOVA 的 F 考驗與 Welch 調整的 F 考驗獲 得同樣的結論，皆顯示網路 2.0 合作學習策略下的高、低能力組學生在「修辭格 辨別能力」的平均數達顯著差異。因此，可以比較有信心的相信不管是何種教學 策略（講述式教學、傳統 STAD 合作學習、網路 2.0 合作學習）下的高、低能力 組學生在「修辭格辨別能力」的平均數是有顯著差異的，才可進行各組的事後比 較。本研究在適用變異數同質的考驗方法中，其事後比較是採用 Scheffe 法；在 適用變異數不同質的考驗方法中，其事後比較是採用 Games-Howell 檢定。
(二) 不同「教學策略」與「能力水準」在「修辭格辨別能力」的單純主要效 果分析
表 4-14 不同「教學策略」與「能力水準」在「修辭格辨別能力」的單純主要效 果摘要表
變異來源
SS df MS F p
事後比較 教學策略之單純效果
在高能力組 1220.67 2 610.33 4.79＊ .01 網路＞講述式 網路＞合作 在低能力組 8117.56 2 4058.78 31.86＊＊ .00 網路＞講述式
網路＞合作 能力水準之單純
效果
在講述式教學
組 6016.67 1 6016.67 47.23＊＊ .00 高＞低 在傳統 STAD
合作學習組 7280.17 1 7280.17 57.15＊＊ .00 高＞低 在網路 2.0 合
作學習組 1120.67 1 1120.67 8.80＊＊ .00 高＞低 誤差 8407 66 127.38
註：＊＊
p＜.01
＊p＜.03
講述式：講述式教學組 合作：傳統 STAD 合作學習組 網路：網路 2.0 合作 學習組
高：高能力組 低：低能力組 從上述單純主要效果考驗得知：
1. 學者凃金堂（2010）認為有關考驗單純主要效果時，犯第一類型錯誤的 α 必須設定為.03。
2. 就高能力組而言，不同教學策略學生的修辭格辨別能力有顯著差異（F
＝
4.79，p＝.01），經事後比較發現：網路 2.0 合作學習策略高能力組學 生的修辭格辨別能力（M＝94.17）顯著高於講述式教學策略高能力組學 生（M＝ 81）
，亦同時高於傳統 STAD 合作學習策略高能力組學生（M＝82.83）；而傳統 STAD 合作學習策略與講述式教學策略之高能力組學生 間的修辭格辨別能力並無顯著差異。
3. 就低能力組而言，不同教學策略學生的修辭格辨別能力有顯著差異（F
＝
31.86，p＝.00），經事後比較發現：網路 2.0 合作學習策略低能力組學生的修辭格辨別能力（M＝80.5）顯著高於講述式教學策略低能力組學 生（M
＝
49.33），亦同時高於傳統 STAD 合作學習策略低能力組學生（M＝48）；而傳統 STAD 合作學習策略與講述式教學策略之低能力組學生 間的修辭格辨別能力並無顯著差異。
4. 就講述式教學組而言，國語科不同能力水準學生的修辭格辨別能力有顯 著差異（F
＝
47.23，p＝.00），經事後比較發現：講述式教學策略高能力 組學生的修辭格辨別能力（M＝
81）顯著高於講述式教學策略低能力組 學生（M＝
49.33）。5. 就傳統 STAD 合作學習組而言，國語科不同能力水準學生的修辭格辨別 能力有顯著差異（F
＝
57.15，p＝.00），經事後比較發現：傳統 STAD 合 作學習策略高能力組學生的修辭格辨別能力（M＝
82.83）顯著高於傳統 STAD 合作學習策略低能力組學生（M＝
48）。5. 就傳統 STAD 合作學習組而言，國語科不同能力水準學生的修辭格辨別 能力有顯著差異（F