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第二章 文獻探討

第一節 合作教學之概念

第一節 合作教學之概念

本節探討合作教學的定義、目的、重要性,也探討同班搭檔的形成,和教保服務人 員合作類型與氣氛,說明如下:

一、合作教學的定義

合作教學或稱協同教學在英文的書寫法為 Collaborative teaching 或 Cooperative teaching 或 Co-teaching 或 Team teaching(Bauwens, 1994)。這三個名詞所代表的意義 都是說明兩位或兩位以上的教育專業人員分工合作、共同策劃和執行某種教育目標的教 學型態或合作關係(李智令,2002)。揆諸過去的相關文獻,可了解合作教學在教學現 場中並沒有一個固定的實施模式及標準,因此其意義可隨著使用者目的及教學觀念的改 變在現場教學中的意涵有不同的定義及實施方式(鄭琦琰,2005),所以「合作教學」

或稱「協同教學」寫法不同卻含有相似概念和精神(方炳林,2008;Bauwens, 1994)。

綜合許多學者專家的意見,將合作教學從教學人員、教學對象、教學環境、教學活 動等觀點來加以定義,茲分別說明之(朱敬先,2004;呂翠夏 2001;簡佳雯,2002;

Bauwens, 1994;Cook & Friend, 1996;Hourcade & Bauwens, 2001)。

(一) 教學人員:兩位教保服務人員或兩位以上的教保服務人員以及教育專業人員一 起進行合作教學,教保服務人員須各自發揮自己的專長以相互協助且合作的方 式,負擔教學及照顧幼兒的責任。

(二) 教學對象:由一群異質性高的幼兒所組成,經由教保服務人員所安排的教學活

動包括:團體、分組、個別活動等,學習實用的知識與技能。

(三) 教學環境:兩位教保服務人員共處同一場所,在同一空間進行教學。

(四) 教學活動:教保服務人員在教室中必須共同規劃教學、執行教學、照顧幼兒在 班級中各項生活需求,教保服務人員需共同合作及共享教學責任。

本研究綜合彙整國內外學者的看法及上述合作教學的要素,本文所論及幼兒園中的 合作教學之定義泛指,幼兒園裡同班級的協同教保服務人員以班級經營及幼兒園良好運 作為目標,經常性、有目的性的合作經營同一班級,包含所有教學事務、幼兒保育、幼 兒生活輔導與規範、情境安排、親師溝通與互動…等等,兩位教保服務人員經由良好溝 通、協調與合作下產生良好的合作信任關係,並共享班級經營的成敗責任進而形成教育 上良好教學夥伴等稱之。

二、合作教學的目的與重要性

合作教學的目的,首推增加師生互動的品質(王慧娟,2009),讓教保服務人員更能 顧及幼兒當下的需求與個別回饋,幼兒能得到較多的注意與滿足感。再者,班級內教保 服務人員可各自發揮自己在教學中的專長、互相支援,並彌補彼此間的不足,以達相互 學習進而提升專業上的能力,責任的承擔方面更能降低彼此的工作負荷量及班級責任

(王慧娟,2009;呂翠夏,2001;何欣姿,2007a)。

由合作教學的目的可歸納出合作教學運用於幼兒園內對教保服務人員、幼兒有極大 的好處,以下分別從幼兒保育、幼兒教育、幼兒安全與師生互動的觀點加以闡述合作教 學的重要性:

(一) 從幼兒保育觀點

以實務性的觀察而言,幼兒園保育和教育是並重的,特別針對年幼的幼兒許多保 育方面的照料需靠著細心的教保服務人員重複叮嚀、耐心指導使幼兒能有最好的照顧品 質。舉例來說:開學時是教保服務人員最手忙腳亂的時候,特別是中、小班這群沒有就

學經驗的孩子,通常早上的時間會有與媽媽分開的分離焦慮之情緒反應,這時需要有一 位教保服務人員專門安撫孩子的哭鬧情緒,另一位教保服務人員則負責照顧班上其他幼 兒的安全。其他孩子常見的保育問題諸如:孩子生病發燒、嘔吐、尿床、挑食等,這些 事件如果班上有兩位教保服務人員一起合作,一位教保服務人員讓教學活動不被間斷,

另一位教保服務人員,可以照顧孩子的個別狀況並給予妥善的處理(吳嫈華,1995)。

以研究者的經驗,過去曾有一人帶班的歷程,當感冒高峰期若活動進行中有幼兒咳 嗽嘔吐或發燒,教保服務人員須停止課程活動去善後孩子的嘔吐、發燒事件,此時其他 幼兒就只能等待無法繼續進行活動,待教保服務人員處理完後再繼續課程活動,所以班 級內有些保育相關的事務,一個教保服務人員無法同時監控進行,須要由兩位教保服務 人員一起分工才能有最佳的照顧品質。

(二) 從幼兒教育的觀點

隨著教育知識的改革,幼兒園的教學不斷創新與多樣化,教學內容更有別於國小 的統編教材(吳嫈華,1995)。而教學型式方面除了舊有的團體教學外,小組教學、個 別教學也依班級需求而實施(張德銳、邱惜玄、高紅瑛、陳淑茗、管淑華、蕭福生,2002)。

幼兒在學習及發展上皆具有個別差異性,對於發展較慢的幼兒需要教保服務人員 給予個別化的指導,此時班級協同教保服務人員的互相合作可以發揮補救的功能,教保 服務人員一人負責較多數孩子的教學活動,另一人可以針對學習較慢的孩子進行個別教 學,以漸漸拉近幼兒的學習程度(Walsh & Jones, 2004)。協同教保服務人員可針對幼兒 教育領域,藉由兩人的腦力激盪及結合個人專長設計出包羅萬象的學習活動,能兼顧幼 兒各種能力養成同時使教育內容多樣化。

(三) 從幼兒安全的觀點

室外遊戲場是幼兒遊戲的天堂,通常一不小心凡舉:跌傷、撞傷、流鼻血……等意 外傷害將接踵而至(黃義良,2010)。面對此種突發狀況,如果有兩位教保服務人員其 中一位可以繼續帶領其他幼兒進行活動,另一位能從容處理孩子的意外事件,以安全來

考量,經由同一班級兩名教保服務人員的合作與分工,才能處理幼兒緊急的突發事件。

幼兒室內活動時也有一些安全層面的偶發事件發生例如:不當使用膠帶台造成手 指頭割傷、上下樓梯嬉戲推擠、在廁所濕滑的地板上滑倒等,兩位教保服務人員的分工、

互相支援可以讓這些危險及緊急事件發生時由一位教保服務人員專門處理,同時安撫孩 子緊張的情緒,當下該名教保服務人員也不必擔心其他孩子看顧方面的問題,倘若只有 一個教保服務人員的情況下,面對孩子這些緊急事件就無法有如此周全的應變及處理。

(四) 從師生互動的觀點

有關師生互動的研究指出,幼兒社會行為及認知發展與教保服務人員是否經常性和 幼兒互動及從事正向的學習活動有關(引自呂翠夏,2001)。合作教學最大的好處即是 讓師生比例降低,以提高師生互動的次數與品質,當每位教保服務人員照顧的學生人數 越少時,教保服務人員給予學生的關注、注意力及個別回饋就更多,學生的學習意願也 會提升(呂翠夏,1998;Howes, 1988)。由於教保服務人員頻繁與幼兒互動可提高幼兒 學習解決問題的能力、啟發幼兒的想像力及增進幼兒良好人際關係等,同時面對幼兒不 當的行為能立即給予輔導及指正,由此可證一個班級內有兩個教保服務人遠比只有配置 一個時,其師生互動機會較多,教保服務人員更能掌握每位幼兒在課堂上的學習表現,

並給予更多的回饋與互動。

綜合上述,幼兒園教保服務人員實施合作教學對幼兒、教保服務人員都有其必要及 重要性,對幼兒的學習更具影響力,不管從幼兒保育、幼兒教育、幼兒安全及師生互動 等不同觀點而論,其效益良多,既然合作教學對整體的幼教教學現場是有利的,理所當 然應廣受教保服務人員們的喜愛,但是幼教現場時有所聞有關幼兒園裡教保服務人員相 處合作的問題,同時許多幼兒園班級合作對象的編排是由園長決定的,一合作就是一年 或兩年甚至更久,倘若兩人沒有建立起合作教學的默契,最後將形成一個班級兩個制度 或者把幼兒分成兩半,一人負責一半的窘境,基於上述更突顯本研究有其研究之必要性。

三、同班搭檔之形成

根據文獻探討發現教保服務人員同班搭檔的形成方式,有以下幾種方式:

(一)園長或主任指派

部份公立學校教保服務人員同班搭檔的編排大都由校長指派(莊淑玲,2003),私 立幼兒園則大多由園長指定(謝雅玲,2004)。園長基於園內教保服務人員人事現況及 某些考量如「新舊制」(何欣姿,2007b)、「學姐學妹制」(江莉麗,2003)、個性特質、

年紀、工作經驗等作為班級協同搭檔編配的依據。

(二)園內輪流制

部份幼兒園訂出教保服務人員同班搭檔輪流制度,以每年或每隔幾年更換一次同班 搭檔,讓園內老師有機會與其他教保服務人員共同合作,學習彼此的優點及教學技巧(何 欣姿,2007b)。

(三)以教保服務人員「意願」為優先

教保服務人員的編制,宜尊重教保服務人員之自主權,由教保服務人員選擇理念相 似、默契佳、好溝通之協同來搭檔(陳雅美,2001)。因此,部份園長、主任會以教保 服務人員「意願」為優先編排的選擇。

(四)抽籤

抽籤制度常用於園內因某些制度改變(謝雅玲,2004),或當園內出現令人敬而遠 之的同事時就會使用這種方法(何欣姿,2007a)。這是一種假性公平,但是有時因處於 不公平制度中這是一種公平的方法,抽籤的作法讓教師無法根據教學專業及合作默契來 搭配同班搭檔。

(五)無從選擇

這種情況較常發生在公立幼兒園,因班級數只有一班所以新進人員也只能填補空缺

,沒有選擇的機會。

四、教保服務人員教學的合作類型與氣氛

合作教學的教保服務人員有許多不同的合作模式,可依各種因素考量而有不同的結

合作教學的教保服務人員有許多不同的合作模式,可依各種因素考量而有不同的結