第一節 論證 一、定義
Zohar 與 Nemet（2002）認為論述是由斷言或結論，和個別的辯護、理由、
或支持所構成。Andrews（2005）則將論述視為一個總稱，包括論述（可觀察的 活動或事情）與論證（爭論的過程），論述可以是一個論點或主張、也可以是 有證據支持的主張、或者是爭論本身的現象，而論證是發展論述的過程：交流 觀點、尋找和提供好的證據去支持論點和主張，因此論證包含澄清和改變想法、
個人成長與其他動態的學習方面。Van、Groatendorst 與 Henkemans（1996）更 進一步定義論證是一個動態和社交活動的推理過程，藉由提出主張來證明或反 駁特定立場，以增加或削弱聽者或讀者對於矛盾立場的接受程度，最後做出理 性決定。所以在區分論述與論證的定義上，論述可以視為名詞，論證的整個過 程則可視為動詞（Andrews, 2005）。
二、論述模型
目前論證相關的研究中，Toulmin（1958）發展的論述模型（Toulmin Argument Pattern，以下簡稱為 TAP），已被廣泛運用在論證相關研究上，作為研究論證 之參考（Chin, & Teou, 2008; Jeong, & Frazier, 2008; Jeong, & Lee, 2008; Jeong, 2004; Maloney, 2007）。此模型是由三個必要的元素「論點（claim）」、「證據
（data）」、和「理由（warrant）」，與另三個非必要的元素「限制（qualifiers）」、
每個論述元素進一步說明如下：
論點︰說明個人立場的觀點或結論。
證據︰用來支持論點的事實或資料。
理由︰為論點和證據間建立明確的連結。
限制︰結論確定性的程度，指出爭論者論點的強度。因為論點多與機率和 可能性有關，因此，需要一些像許多、一些、少數、可能等詞彙來修飾，
而不使用如全部、每個、沒有、絕對等太絕對的文字。
反駁︰讓論點無法成立的證據、理由、特殊情況。
支持︰解釋為何一證據能支持該論點，為論點和證據建立連結的通則、法 律或標準。
圖 2-1 TAP 架構圖（Toulmin, 1958）
三、論述品質
Erduran 等人（2004）和 Osborne 等人（2004）認為論述元素的完整程度關 係到其論證品質，並以 Toulmin 的 TAP 為基礎，將論證品質分為五個等級。若
論述中僅有一個論點，沒有提供其他證據或理由等論述元素，便判斷為等級 1 的論述，若論述中包含論點、證據、理由、支持和不只一項反駁，則判斷為等 級 5 的論述。
除了從整體包含的論述元素來分析，也可以從論述中包含的論述元素的品 質來判斷，Cho 與 Jonassen（2002）對各個論述元素分別制定了更詳細的評斷標 準，他們將論點、證據、理由、支持、反駁等各個要素分成四個等級，由高至 低依序為 6、4、2、0 分。以證據為例，內容依照正確性、關聯性和完整程度來 評斷，最高分 6 分的證據是內容正確、完整、且證據和論點要直接相關，如果 沒有提供任何證據或提供的證據與論點沒有關聯則被歸類為 0 分。所以一個高 品質的論述除了論證結構頇完整之外，還要注意其每一個論述元素的內容正確 性、完整性、和關聯性。
四、論證能力
Kuhn（1991）指出五項重要的論證能力，分別為（1）產生因果理論去支持 論點的能力；（2）提出證據支持理論的能力；（3）產生另有理論（alternative theories）
的能力；（4）想像有什麼情況下會讓自己的理論不成立的能力；和（5）反駁 另有理論的能力。論證能力中，最重要的部分為反向論述與反駁（Kuhn, Goh, Iordanou, & Shaenfield, 2008），若學生可以同時提出論述和反向論述，或可以藉 由不同、可接受的理由來證明他們自己的論點，尌表示學生有展現多元觀點思 考的能力（Simonneaux, 2008）；若學生可以建構反駁，尌表示學生具有整合原 始的觀點與不同的理論去思考論點或反向論點是否有效的能力（Kuhn, 1991）。
Jonassen 與 Kim（2010）認為雖然論證能力有清楚的定義，但是學生是否有 能力產生或評鑑論述仍是不清楚的。大部分的人無法分辨證據和理論，也無法 思考其他不同的立場（Andriessen, 2006）。不過，Kuhn（1991）提出論述的技
個論述元素已經有基本的瞭解。在 Mintzes（2010）的研究中，由教師於課堂中 教導 68 位 6 年級學生針對社會性科學議題學習建立論點和理由、建構反向論述、
提出支持的論述、以及提供證據。研究結果指出明確教導如何進行論證對學生 有正面影響，特別是對國小高成尌的學生，其發表完整的論述上明顯比低成尌 的學生好。不過，研究結果也顯示，學生的問題在於誤解反向論述的用法、未 能舉出有充分證據說明的內容、誤用闡述或補充的理由當作證據。Erduran 等人
（2004）和 Osborne 等人（2004）建議若要提升學生的論證能力，在進行論證活 動前，教師應該先教導學生瞭解論證的規範與評斷論證品質的標準。若學生對 論述元素和論證結構沒有清楚的認知，也沒有明確了解甚麼是較高的論證品質，
那學生可能無法產出品質較佳的論述。
第二節 合作論證 一、定義
小組合作討論對學習有幫助，但不是所有形式的討論都是有效的，Mercer
（1996）觀察國小學生於教室裡一同進行教育活動的談話，將小組討論分成三 種類型：（1）爭論式討論（disputational talk）的特點是意見分歧以及個別做決 策，學生之間簡短的意見交流只包含主張和反向主張；（ 2）累積式討論
（cumulative talk）是指發言者肯定他人想法但缺少批判，其談話的特點是重複、
確認和闡述；和（3）探究式討論（exploratory talk）的發生是當學生對他人想法 提出有建設性的批判，其特點是學生會提出證明和不同假設來挑戰或反向挑戰 他人的陳述和建議。相較於其他兩種討論類型，在探究式討論中，知識是藉由 公開說明自己的想法，並於討論中運用推理，最後達成共同的協議所形成。合 作論證的定義類如同探究式討論，學生一同建構和批判論述，省思一個議題或 問題找出一個最佳的解答（Golanics, & Nussbaum, 2008）。由此可知，有效地小 組論證不是對立、爭論的，是一種彼此共同解決問題，最後達成共識的一種合
作方式（Andriessen et al., 2003; Naylor et al., 2007）。
二、實施方式
本研究從小組合作論證的研究中，了解面對面、線上同步、或線上非同步 環境進行合作論證之情形的差異，分述如下。
（一）面對面合作論證
合作論證的定義如同探究式討論，在 Rojas-Drummond 與 Zapata（2004）的 研究中探討「探究式討論」對國小學生論證能力的影響。該研究隨機分配 88 名 5、6 年級學生至「有惡魔代言人」組或控制組，針對「有惡魔代言人」組的學 生進行將近五個月的「探究式討論」訓練，訓練包括 10 堂課，每堂課一個半小 時，教師藉由提供不同的情境讓學生進行探究式討論和練習使用「基本規則」：
（1）表達和分享自己的想法；（2）傾聽和尊重別人的意見；（3）爭論和辯證 自己的意見；（4）有建設性的批判，要求他人辯證自己的想法；和（5）設法 達成共識。控制組則於這段時間進行正規課堂活動。兩組於「有惡魔代言人」
組接受訓練的前後皆針對「圖形推理測驗」進行 3 人小組的討論，該研究比較 學生有／無接受訓練對其論證能力的影響。研究結果顯示探究式討論的訓練對 學生的論證能力有正面的影響，學生在獲得解決方案前會從不同觀點面對問題、
維持不同立場、及支持個人主張，此外，學生可提出更多解釋，讓其他人更容 易理解其理由，以及提升問題解決過程中聽取同儕意見和觀點的能力，使得學 生問題解決的能力增加。該研究發現許多教師難以提供有效的論證鷹架，部分 原因為教師有時認為論證花費太多時間，卻未意識到知識獲得的過程比簡單完 成一份作業重要。
有研究探討教師對小組合作論證的影響，Naylor、Keogh 與 Downing（2007）
探討無教師介入和引導小組建構論述的情況下，學生參與論證的程度和論述的
小組論證，每組人數約 4 至 6 人。研究結果顯示，學生進行論證時，大多透過 合作過程探討不同的觀點，詴圖達到共識，得出一個最佳的觀點，很少在維護 一個特定的觀點。此外，在教師不出現的情況下，小組的論證顯得更豐富。若 教師的出現，尌算沒有介入，還是會有抑制學生討論的效果。顯示教師的出現 對學生的對話有影響，教師不可能同時保有權力又期望參加小組討論時與其他 學生帄等。Naylor 等人建議教師可提供更多發表論述的機會、示範參與論述的 技巧和幫助學生評鑑論述品質，如此一來，學生參與論證中可能會更有效。
（二）線上同步合作論證
對立的立場或衝突的意見可促使學生思考，Andriessen、Baker 與 Suthers
（2003）探討意見衝突的情況下對學生進行兩人小組論證的影響。該研究針對 18 個碩士生透過電腦支援合作學習的腳本進行線上論證活動，合作學習的腳本 分為四個階段，分別為（1）單獨階段：學生回答線上問卷的題目，並發表自己 的論述；（2）展示階段：依據學生填答問卷的選項將學生分類，製成散布圖，
計算學生之間意見最不相同的 2 人為一組；（3）兩人階段：學生針對同一份問 卷與另一位意見不同的組員進行線上討論，小組必頇提出共同的答案和論述；
和（4）統整階段：系統依據小組填答問卷的選項將小組分類，製成散布圖，並 比較學生在初始立場與小組共同立場的改變情況。研究結果發現，學生在有衝 突的情況下比較容易根據雙方的論點、證據，激發出新的想法。該研究也發現 學生面對意見衝突的情況時，有兩種解決衝突的方案，分別是（1）社交方案是 為了降低彼此的差異而選擇符合別人的意見；和（2）認知方案是會站在對方的 立場思考，調適自己的論點以及尊重對方的想法，相較之下，認知方案的學生 討論內容較豐富，所以讓學生參與持續性衝突，可考慮更多不同的觀點。
Kuhn 等人（2008）的研究探討 28 位 6 年級學生於教室內進行電腦支援論
Kuhn 等人（2008）的研究探討 28 位 6 年級學生於教室內進行電腦支援論