導入「惡魔代言人」角色於線上小組合作論證中對國小六年級生發展論證能力的影響

全文

(1)國立臺灣師範大學資訊教育研究所碩士論文. 指導教授：邱瓊慧博士. 導入「惡魔代言人」角色於線上小組合作論證中對國小六年級生發展論證能力的影響 Effects of assigning students to play 'devil's advocate' roles in paired online collaborative argumentation. 研究生：黃曉慧中華民國一百零一年二月.

(2)

(3) 摘要本研究旨在探討非同步合作論證中學生於兩人小組內輪流扮演故意唱反調之惡魔代言人對其發展論證能力、學習網路著作權、以及小組互動特徵的影響，並瞭解學生對於兩人小組中有「惡魔代言人」的觀感。本研究採準實驗研究法，國小六年級學生共六個班級 174 位學生參與實驗活動，從中抽取三班為實驗組，另三班為對照組，以有／無導入「惡魔代言人」角色為實驗處理。班級內隨機分派兩人一組於研究者所架構的網路帄台進行非同步論證活動，並透過此系統收集學生學習過程的活動紀錄。實驗程序歷時 15 週，利用各班每週一堂 40 分鐘的電腦課於電腦教室進行實驗活動，以網路著作權議題為論證主題。研究結果顯示，導入「惡魔代言人」角色能夠幫助學生提供有說服力的證據來支持自己的論點、以及從不同立場思考議題以提出反駁，但對學生發表個人論點、及說明論點和證據之間關係的理由方面無影響。在學習著作權方面，導入「惡魔代言人」角色有助於學生學習相關知識，以及有助於前測態度分數較低的學生改善其對網路著作權的態度，不過在行為意向上則無影響。此外，本研究也發現有導入「惡魔代言人」的小組傾向評鑑自己與組員的論述，且學生對於反駁的態度會影響扮演的意願，而無導入「惡魔代言人」的小組傾向建構論述元素，少有互相評論的情形。最後，針對研究結果提出討論與相關建議。. 關鍵字：論證、論證能力、線上合作論證、兩人小組、惡魔代言人. i.

(4) Abstract This study explored effects of assigning students to play 'devil's advocate' roles in paired online collaborative argumentation. It was hypothesized that students in pairs with one playing the role of ‘devil's advocate’ in argumentation skills （claim, data, warrant, rebuttal） and achieved differently from students in pairs but without any role arrangement during online collaborative argumentation on copyright law and ethics on the web. The study adopted a pre-test and post-test quasi-experimental design with an experimental group （N＝60） and a comparison group （N＝60）. The argumentation activity was consisted of four topics and was conducted during the weekly computer class of each class （each lasted 40 minutes）. The results show that the role of devil's advocate' has an impact for students to learn argumentation skill and knowledge toward copyright law and ethics on the web.. Keywords: argumentation, online collaborative argumentation, argumentation skills, small group, devil’s advocate. ii.

(5) 致謝本論文的完成感謝有許多人的鼓勵與支持。首先感謝我的指導教授邱瓊慧老師，給予我許多啟發和學習的機會，悉心指導我的研究方向與觀念，讓我體認到做研究應有的謹慎處事態度，並在論文寫作的過程中，包容我緩慢的進度，真的很謝謝您。同時也感謝高台茜教授與岳修帄教授兩位口詴委員的指正和建議，使論文內容能更加嚴謹詳實。尌讀研究所期間，感謝研究室的每位成員，謝謝秋儀學姐、軍旭學長、原禎學長和政煥學長在我論文撰寫的過程中提供我建議與指導，謝謝佩珊的陪伴、士銘的建言和德圭的勉勵，以及在研究過程中給予我的種種幫助，謝謝信智、志力、思緯、何樵、思翰、朝凱、適佐、建宏、英芷和家帄在實驗期間對我的關心與協助，感謝你們陪我渡過這幾年的研究生涯，謝謝你們。此外，感謝東森老師、德發學長、李珮主任、建誠老師、孟璋老師和雅雯老師的大力協助及配合，讓我得以順利完成實驗活動。最後，要感謝家人在精神上的支持以及無時無刻的關懷和體諒，讓我能專注於研究，當個全職的研究生。感謝好友佩芸和心瑀的傾聽，給予我信心，讓我有動力繼續堅持下去。對於所有幫助過我、關懷過我的人，致上由衷感謝，謝謝你們。本研究承蒙行政院國家科學委員會科學教育發展處之經費補助，計畫編號為 NSC 99-2511-S-003-037，特此致謝。. iii.

(6) 目錄第壹章緒論 ........................................................................................................................................ 1 第一節研究背景 .................................................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ................................................................................................ 5 第三節名詞釋義 .................................................................................................................... 6 第貳章文獻探討 ................................................................................................................................ 7 第一節論證 ............................................................................................................................ 7 第二節合作論證 .................................................................................................................. 10 第三節惡魔代言人策略 ...................................................................................................... 17 第參章研究方法 .............................................................................................................................. 26 第一節研究設計 .................................................................................................................. 26 第二節研究假設 .................................................................................................................. 26 第三節研究對象 .................................................................................................................. 27 第四節實驗處理 .................................................................................................................. 28 第五節論證系統 .................................................................................................................. 35 第六節研究工具 .................................................................................................................. 40 第七節實驗流程 .................................................................................................................. 48 第八節資料處理與分析 ...................................................................................................... 50 第肆章研究結果 .............................................................................................................................. 55 第一節實驗任務完成情形 .................................................................................................. 55 第二節「惡魔代言人」對發展論證能力之影響 .............................................................. 56 第三節「惡魔代言人」對學習網路著作權之影響 .......................................................... 63 第四節「惡魔代言人」對小組互動特徵之影響 .............................................................. 68 第五節「惡魔組」對「惡魔」角色的觀感 ...................................................................... 79 第伍章討論 ...................................................................................................................................... 84 第一節「惡魔代言人」對發展論證能力影響之探討 ...................................................... 84 第二節「惡魔代言人」對學習網路著作權影響之探討 .................................................. 87 第三節「惡魔代言人」對小組互動特徵影響之探討 ...................................................... 89 第四節「惡魔組」對「惡魔」角色的觀感之探討 .......................................................... 91 第陸章結論 ...................................................................................................................................... 94 第一節結論 .......................................................................................................................... 94 第二節建議 .......................................................................................................................... 96 iv.

(7) 參考文獻 ............................................................................................................................................ 98 附錄一網路著作權知識測驗 ........................................................................................................ 107 附錄二網路著作權態度量表 .........................................................................................................112 附錄三網路著作權行為意向量表 .................................................................................................114 附錄四扮演「惡魔」觀感的問卷 .................................................................................................116. v.

(8) 表目錄表 2-1 表 2-2 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5. 小組合作論證之實徵研究彙整表 .............................................................. 16 扮演「惡魔代言人」之實徵研究彙整表 .................................................. 24 研究對象一覽表 .......................................................................................... 28 論證主題表 .................................................................................................. 29 惡魔角色的行為類型與範例一覽表 .......................................................... 33 論述和惡魔代言人教學單元表 .................................................................. 33 論述元素句首與範例表 .............................................................................. 36. 表 3-6 表 3-7 表 3-8 表 3-9 表 3-10. 論述元素品質評鑑標準 .............................................................................. 41 網路著作權知識測驗之雙向細目表 .......................................................... 44 網路著作權態度量表之分類細目表 .......................................................... 46 網路著作權行為意向量表之分類細目表 .................................................. 48 實驗活動之時序表 .................................................................................... 50. 表 3-11 論證行為分類表......................................................................................... 54 表 4-1 兩組學生完成各論證主題和前後測之人數分配表 .................................. 56 表 4-2 「惡魔組」學生扮演惡魔次數之人數分配表 .......................................... 56 表 4-3 兩組在論證能力前、後測得分之帄均數、標準差和進步分數 .............. 57 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9. 兩組在論證能力之多變量共變數分析摘要表 .......................................... 62 兩組在網路著作權知識前、後測得分之帄均數、標準差和進步分數 .. 63 兩組在網路著作權知識之共變數分析摘要表 .......................................... 64 兩組在網路著作權態度前、後測得分之帄均數、標準差和進步分數 .. 64 兩組在網路著作權態度之詹森─內曼分析摘要表 .................................. 65 兩組在網路著作權行為意向前、後測得分之帄均數、標準差和進步分數. ................................................................................................................ 67 表 4-10 兩組在網路著作權行為意向之共變數分析摘要表 ................................ 67 表 4-11 進步情形較多和較少的小組之進步分數摘要表..................................... 68 表 4-12 小組討論之回應次數和討論串深度概況表 ............................................ 78 表 4-13 表 4-14 表 4-15. 「惡魔問卷」各題項之人數（百分比）統計表 .................................... 79 「惡魔組」自評與實際結果之次數、百分比統計表 ............................ 80 「惡魔組」互評與實際結果之次數、百分比統計表 ............................ 80. vi.

(9) 圖目錄圖 2-1 圖 3-1 圖 3-2 圖 3-3 圖 3-4 圖 3-5 圖 3-6. TAP 架構圖（Toulmin, 1958） ..................................................................... 8 研究架構圖 .................................................................................................. 26 教室環境示意圖 .......................................................................................... 30 電腦教室學生座位圖 .................................................................................. 31 學生獨自操作電腦圖 .................................................................................. 31 論證系統之討論串呈現圖 .......................................................................... 37 惡魔代言人發表評論介面 .......................................................................... 38. 圖 3-7 圖 3-8 圖 3-9 圖 3-10 圖 3-11. 唱反調行為句型 .......................................................................................... 38 一般使用者發表評論介面 .......................................................................... 39 教師觀看學生發表情形之介面 .................................................................. 39 網路著作權知識測驗線上施測畫面 ........................................................ 44 網路著作權態度測驗線上施測畫面......................................................... 46. 圖 3-12 網路著作權行為意向測驗線上施測畫面 ................................................ 47 圖 4-1 組內迴歸線之相交點及差異顯著點圖 ...................................................... 66 圖 4-2 不同組別於討論過程中表現各種論證行為之次數直方圖 ...................... 70 圖 4-3 惡魔進步組之小組討論圖 .......................................................................... 73 圖 4-4 圖 4-5 圖 4-6. 惡魔退步組之小組討論圖 .......................................................................... 75 無惡魔進步組之小組討論圖 ...................................................................... 76 無惡魔退步組之小組討論圖 ...................................................................... 77. vii.

(10) 第壹章緒論本章共分四節，第一節闡述研究背景與研究的重要性，第二節列舉研究目的與待答問題，第三節說明專有名詞。. 第一節研究背景論證常用於探究、辯護、爭論各種觀點，以幫助人們釐清不同意見（Rojas-Drummond, & Zapata, 2004）。大部分的人每天都在進行論證，與家人、師長、同儕的日常對話，甚至是獨自思考一件事情的正反面。論證不是與他人爭論，也不只是說出某種觀點，論證是提出與回應論述的持續、互動過程（Herrick, & Iltis, 2004）。提出論述意味著提出證據或理由來支持論點，回應論述則是藉由質疑證據或理由的準確性或接受度來挑戰對方的論述（Voss, & Van Dyke, 2001），這也正是科學家在研究過程的思考方式；針對一件事情，各自提出證據支持自己的論點以及反駁對方的論述。這種形成論述或反向論述並為其辯護的論證能力，應於學校課程中培養（Rojas-Drummond, & Zapata, 2004）。目前論證相關的研究對象大多是針對中學以上的學生，忽略了國小學生也可能藉由適當的教學活動來發展其論證能力（黃柏鴻, & 林樹聲, 2007）。6 年級的學生對論述已經有所瞭解（McCann, 1989），論述的技巧於 6 至 9 年級之間增長（Kuhn, 1991），Rojas-Drummond 與 Zapata（2004）和 Reznitskaya、Kuo、 Clark、Miller、Jadallah、Anderson 與 Nguyen-Jahiel（2009）的研究證實國小學生已有能力發展論證，且不應延遲到之後的年級才教導論證。許多論證相關研究參考 Toulmin（1958）發展的論述模型，來檢驗學生的論證能力，此模型由論點、證據、理由、限制、反駁和支持六項元素構成，論述中若包含越多且品質越高的元素，代表論證能力也較好。最高品質的論述必頇包含反駁（Osborne, 2010），如果學生可以建構反駁，尌表示學生具有整合原始的觀點與不同的理論去思考論點或反向論點是否有效的能力（Kuhn, 1991）。不 1.

(11) 過，相關研究指出學生普遍缺乏論證的能力，傾向偏袒自己的觀點（my-side bias），不會換個立場思考（Andriessen, Baker, & Suthers, 2003; Perkins, Farady, & Bushey, 1991）。學生在與他人論證的互動過程將接觸到各種想法，這些不同的想法可促進學生深入思考（Nussbaum, 2005）。有效地論證互動過程不是對立、鬥爭的，是一種彼此共同解決問題，最後達成共識的一種合作方式，Andriessen、Baker 與 Suthers（2003）稱之為「合作論證（collaborative argumentation）」。合作論證如同 Mercer（1996）的探究式（exploratory）小組討論，學生對彼此的想法提出有建設性的批判，可以有效的解決問題。教室內進行合作論證可以幫助學生促進概念學習、了解論證結構、發展社會認知與合作能力、以及知道如何適當地與他人論證，且當學生有機會進行合作論證時，將學習到對重要、爭議的議題或價值能有批判和獨立思考的能力（Andriessen et al., 2003）。但教室內的討論主要由教師主導，鮮少提供全班學生主動參與建構論述的機會（Newton, Driver, & Osborne, 1999）。由教師引導討論，如果小組內學生人數較多，老師便無法顧及每位同學，這將影響學生產生歸屬感及發展論證能力的機會；如果小組只有少數幾人組成，許多學生會對於要在教師面前和同儕進行辯論而感到恐懼（Pilkington, & Kuminek, 2004）。Kuhn、 Shaw 與 Felton（1997）指出無教師介入的情境下，僅同儕互動也足以促進學生的推理品質和討論技巧。雖然，由教師引導討論能有效達到高層次的推理和高品質的解釋，但同儕討論傾向有更多產出和探究（Hogan, Nastasi, & Pressley, 1999），這些研究並不是要否定教師介入的潛在價值，但研究發現教師的出現，無論教師是否介入，都會對學生間對話產生抑制的作用，若教師不出現，小組的論證內容顯得更豐富（Naylor, Keogh, & Downing, 2007）。小組中的人數似乎會影響學生進行討論的效力，若學生要能成為彼此的鷹架，那麼小組人數必頇夠多才可能做到。同樣，若每位學生要能有機會參與有 2.

(12) 意義的論證，那麼小組人數必頇夠少才可能提供合適的機會（Alexopoulou, & Driver, 1996）。Dyson 與 Grineski（2001）和 Paulson 與 Faust（2002）建議，兩人一組能夠促使學習者：向同組組員述說觀點、聆聽組員的見解、磨練論證技巧，亦將使學習者負貣責任、不能夠規避。Kuhn 等人（1997）也指出兩人互動能明顯提高學生推理的品質。此外，Bertucci、Conte、Johnson 與 Johnson（2010）針對未有過合作經驗的學生，建議先採兩人一組的方式。網路提供一個良好的學習環境讓學生進行合作論證，非同步溝通的網路環境比面對面溝通更適合用來培養論證技巧（Joiner, & Jones, 2003），學生有更多時間省思已發表的論述（Nussbaum, 2005）與適當地回應論述，也能同時表達意見，使小組中每位成員都能帄等的參與（Joiner, Jones, & Doherty, 2008）。透過網路學生能快速地搜尋到相關資訊，但網路提供便利的同時也產生一些社會性議題，根據台灣網路資訊中心（2009）在「台灣寬頻網路使用狀況調查」中指出，從 2004 年至 2009 年台灣地區 12 歲以下兒童的上網人數，增加近 54%，突破 160 萬人。在網路資料使用方面，「2010 台灣青少年數位安全及網路社群調查報告」指出 57.3%的兒童和青年同意「網路資料可任意複製使用且不頇註明出處」，顯示國小學生使用電腦與網路人數增加，卻普遍缺乏網路智慧財產權觀念。尹玫君（2004）的研究也指出多數的國小高年級學生對於著作權相關的議題，有不確定或似是而非的觀念和態度，有待學校老師的澄清與教導。Wong （1995）主張教師應提供學生機會思考和爭論這些議題，使其做出適當的決定，並於往後遇到類似的情況時，能聯想貣自己和同儕的意見。因此，讓學生於網路環境進行合作論證的同時，有責任教導學生判斷網路資訊的可信度、瞭解使用網路資訊應遵守的原則、以及不當使用資訊所需負擔的後果。透過學生日常生活中遇到的這些議題，提供真實的論證情境，讓學生從中發現樂趣與動機，可促進知識獲得與論證能力發展（Zohar, & Nemet, 2002），並期望學生透過學習相關知識進而擁有良好的態度以及未來面對類似情境時，能做出合於倫理的 3.

(13) 選擇和行動。若要促進學生進行理性的對話，只是讓學生置身於網路環境中進行合作論證，並不能保證能夠達到預期效果，合作論證的環境應該要能夠引導學生尌他人不完整、有矛盾、有爭議、或無關的資訊進行檢核、挑戰、或反駁（Veerman, Andriessen, & Kanselaar, 2000）。在面對衝突意見或遇到他人挑戰時，學生若太輕易妥協自己的立場，可能不會思考其他資訊和替代方案（Andriessen, 2006）；學生若擔心會破壞同儕之間的感情，可能不願意去反駁或質疑別人發表的文章（Golanics, & Nussbaum, 2008; Jeong, & Lee, 2008; Oh, & Jonassen, 2007）。透過角色扮演的活動，學生可以很容易的於兩人小組中參與論證和討論彼此互相矛盾的觀點（Alexopoulou, & Driver, 1996）。Missimer（1995）建議當兩人以上針對一項議題進行商討時，學生可扮演為了看清一切事實真相而故意唱反調的「惡魔代言人（devil’s advocate）」來測詴對方論述的有效性。「惡魔代言人」通常包括下列行為：挑戰（假設或結論）、提出反例、要求辯護、挑剔漏洞、轉移問題、從各角度批判過程及結果、選擇不同的偏好或傾向等等（Raghavan, 1990）。相關研究顯示，討論中使用「惡魔代言人」策略有助於學生從多元觀點看待議題或論述（Topper, 2005）、判斷道德議題（Strohmetz, & Skleder, 1992）、避免未思考其他觀點的情况下過早下結論（Retalis, Pain, & Haggith, 1996）、發展、辯護和支持一段論述（Walker, 2004）、運用論述或證據攻擊他人論述（Limon, Turner, & Zompetti, 2008）、以及引用參考資料和理論（Gerber, Scott, Clements, & Sarama, 2005）。此外，願意扮演「惡魔代言人」的學生會有較多意願與人爭論，向他人辯證自己的想法，將有助於學生理解和搜尋可信賴的知識（Schommer-Aikins, & Easter, 2009）。因此，藉由「惡魔代言人」刻意唱反調的行為，可製造小組內意見不一致的情形，學生在這種意見衝突的情形下可促進兩人小組進行論證（Jermann, & Dillenbourg, 2003）。綜合上述，雖然「惡魔代言人」策略對於學生在學習上有助益，但對於導 4.

(14) 入「惡魔代言人」角色於合作論證中，並運用在國小學生學習網路著作權上，似乎還有進一步瞭解的空間，所以本研究嘗詴安排學生於兩人小組中，輪流扮演「惡魔代言人」進行網路合作論證的活動，藉此比較在有／無「惡魔代言人」的情況下，學生在發展論證能力和學習網路著作權上的差異，期望藉由導入「惡魔代言人」角色於小組合作論證中，對學生的學習也能有些幫助。. 第二節研究目的與待答問題本研究旨在探討導入「惡魔代言人」角色於網路兩人小組合作論證中對國小高年級學生的影響。研究的焦點在於比較合作論證的過程中，有安排兩人小組內的學生輪流扮演故意唱反調之「惡魔代言人」，和無安排小組內的學生扮演任何角色，學生經過論證活動後，在發展論證能力上的差異。由於此論證活動是以網路著作權議題為論證主題，因此，本研究亦比較學生在學習網路著作權知識、網路著作權態度、以及網路著作權行為意向方面的差異。另外，針對學習成效之進步情形較多與較少的小組，觀察與分析其小組互動歷程之特徵。此外，本研究也調查學生對於小組論證過程中導入「惡魔代言人」角色的觀感，藉以思考「惡魔代言人」角色可改進的方向。本研究欲回答下列問題： 1. 國小學生兩人一組經過線上合作論證後，小組中有「惡魔代言人」的學生相較於小組中無「惡魔代言人」的學生，其在論證能力之論點、證據、理由和反駁的表現上是否有差異？ 2. 國小學生兩人一組經過線上合作論證後，小組中有「惡魔代言人」的學生相較於小組中無「惡魔代言人」的學生，其在網路著作權之知識、態度和行為意向的表現上是否有差異？ 3. 國小學生兩人一組經過線上合作論證後，學習成效之進步情形較多與較少的小組，其互動歷程之特徵為何？ 4. 經過線上合作論證後，國小學生對於兩人小組中有「惡魔代言人」之觀感為何？ 5.

(15) 第三節名詞釋義  論述：論述是指一組具有一個以上有意義的陳述句或命題，依據 Toulmin （1958）的論述模型，論述可由「論點」、「資料」、「理由」、「限制」、「反駁」、和「支持」等六項論述元素所組成。  論證能力：論證是發展論述的過程，包括交流觀點、尋找和提供合適的證據來支持論點、說明論點與證據之間的因果關係以及思考有衝突的證據或不同的意見等，當面對矛盾的意見時，能透過檢驗、挑戰和批判各自的論述來協調彼此的觀點。本研究的論證能力是指學生獨自針對一個網路著作權議題進行論證的論述（想法、證據、理由和反駁）品質。  惡魔代言人：普遍被定義成為了看清一切事實真相而故意唱反調的人，其行為包括挑戰（假設或結論）、提出反例、要求辯護、挑剔漏洞、轉移問題、從各角度批判過程及結果、選擇不同的偏好或傾向等等。  網路著作權：著作權法對網路上的行為加以規範，旨在保護網路上的創作，以維持網路社會中使用者與著作權人的利益與發展。本研究網路著作權是指學生對於網路著作權相關的概念理解（知識）、瞭解同意程度（態度）、及網路上資訊的使用行為（行為意向）。. 6.

(16) 第貳章文獻探討本章共分三節，第一節「論證」，探討論證的定義、論述模型、論述品質、論證能力，第二節「合作論證」，探討如何規劃小組合作論證，第三節「惡魔代言人策略」，探討討論過程中如何導入惡魔代言人。. 第一節論證一、定義 Zohar 與 Nemet（2002）認為論述是由斷言或結論，和個別的辯護、理由、或支持所構成。Andrews（2005）則將論述視為一個總稱，包括論述（可觀察的活動或事情）與論證（爭論的過程），論述可以是一個論點或主張、也可以是有證據支持的主張、或者是爭論本身的現象，而論證是發展論述的過程：交流觀點、尋找和提供好的證據去支持論點和主張，因此論證包含澄清和改變想法、個人成長與其他動態的學習方面。Van、Groatendorst 與 Henkemans（1996）更進一步定義論證是一個動態和社交活動的推理過程，藉由提出主張來證明或反駁特定立場，以增加或削弱聽者或讀者對於矛盾立場的接受程度，最後做出理性決定。所以在區分論述與論證的定義上，論述可以視為名詞，論證的整個過程則可視為動詞（Andrews, 2005）。. 二、論述模型目前論證相關的研究中，Toulmin（1958）發展的論述模型（Toulmin Argument Pattern，以下簡稱為 TAP），已被廣泛運用在論證相關研究上，作為研究論證之參考（Chin, & Teou, 2008; Jeong, & Frazier, 2008; Jeong, & Lee, 2008; Jeong, 2004; Maloney, 2007）。此模型是由三個必要的元素「論點（claim）」、「證據（data）」、和「理由（warrant）」，與另三個非必要的元素「限制（qualifiers）」、「反駁（rebuttal）」、和「支持（backing）」，共六項論述元素構成（如圖 2-1）， 7.

(17) 每個論述元素進一步說明如下：  論點︰說明個人立場的觀點或結論。  證據︰用來支持論點的事實或資料。  理由︰為論點和證據間建立明確的連結。  限制︰結論確定性的程度，指出爭論者論點的強度。因為論點多與機率和可能性有關，因此，需要一些像許多、一些、少數、可能等詞彙來修飾，而不使用如全部、每個、沒有、絕對等太絕對的文字。  反駁︰讓論點無法成立的證據、理由、特殊情況。  支持︰解釋為何一證據能支持該論點，為論點和證據建立連結的通則、法律或標準。. 圖 2-1. TAP 架構圖（Toulmin, 1958）. 三、論述品質 Erduran 等人（2004）和 Osborne 等人（2004）認為論述元素的完整程度關係到其論證品質，並以 Toulmin 的 TAP 為基礎，將論證品質分為五個等級。若 8.

(18) 論述中僅有一個論點，沒有提供其他證據或理由等論述元素，便判斷為等級 1 的論述，若論述中包含論點、證據、理由、支持和不只一項反駁，則判斷為等級 5 的論述。除了從整體包含的論述元素來分析，也可以從論述中包含的論述元素的品質來判斷，Cho 與 Jonassen（2002）對各個論述元素分別制定了更詳細的評斷標準，他們將論點、證據、理由、支持、反駁等各個要素分成四個等級，由高至低依序為 6、4、2、0 分。以證據為例，內容依照正確性、關聯性和完整程度來評斷，最高分 6 分的證據是內容正確、完整、且證據和論點要直接相關，如果沒有提供任何證據或提供的證據與論點沒有關聯則被歸類為 0 分。所以一個高品質的論述除了論證結構頇完整之外，還要注意其每一個論述元素的內容正確性、完整性、和關聯性。. 四、論證能力 Kuhn（1991）指出五項重要的論證能力，分別為（1）產生因果理論去支持論點的能力；（2）提出證據支持理論的能力；（3）產生另有理論（alternative theories）的能力；（4）想像有什麼情況下會讓自己的理論不成立的能力；和（5）反駁另有理論的能力。論證能力中，最重要的部分為反向論述與反駁（Kuhn, Goh, Iordanou, & Shaenfield, 2008），若學生可以同時提出論述和反向論述，或可以藉由不同、可接受的理由來證明他們自己的論點，尌表示學生有展現多元觀點思考的能力（Simonneaux, 2008）；若學生可以建構反駁，尌表示學生具有整合原始的觀點與不同的理論去思考論點或反向論點是否有效的能力（Kuhn, 1991）。 Jonassen 與 Kim（2010）認為雖然論證能力有清楚的定義，但是學生是否有能力產生或評鑑論述仍是不清楚的。大部分的人無法分辨證據和理論，也無法思考其他不同的立場（Andriessen, 2006）。不過，Kuhn（1991）提出論述的技巧於 6 至 9 年級之間增長，McCann（1989）的研究也指出國小 6 年級學生對各 9.

(19) 個論述元素已經有基本的瞭解。在 Mintzes（2010）的研究中，由教師於課堂中教導 68 位 6 年級學生針對社會性科學議題學習建立論點和理由、建構反向論述、提出支持的論述、以及提供證據。研究結果指出明確教導如何進行論證對學生有正面影響，特別是對國小高成尌的學生，其發表完整的論述上明顯比低成尌的學生好。不過，研究結果也顯示，學生的問題在於誤解反向論述的用法、未能舉出有充分證據說明的內容、誤用闡述或補充的理由當作證據。Erduran 等人（2004）和 Osborne 等人（2004）建議若要提升學生的論證能力，在進行論證活動前，教師應該先教導學生瞭解論證的規範與評斷論證品質的標準。若學生對論述元素和論證結構沒有清楚的認知，也沒有明確了解甚麼是較高的論證品質，那學生可能無法產出品質較佳的論述。. 第二節合作論證一、定義小組合作討論對學習有幫助，但不是所有形式的討論都是有效的，Mercer （1996）觀察國小學生於教室裡一同進行教育活動的談話，將小組討論分成三種類型：（1）爭論式討論（disputational talk）的特點是意見分歧以及個別做決策，學生之間簡短的意見交流只包含主張和反向主張；（ 2）累積式討論（cumulative talk）是指發言者肯定他人想法但缺少批判，其談話的特點是重複、確認和闡述；和（3）探究式討論（exploratory talk）的發生是當學生對他人想法提出有建設性的批判，其特點是學生會提出證明和不同假設來挑戰或反向挑戰他人的陳述和建議。相較於其他兩種討論類型，在探究式討論中，知識是藉由公開說明自己的想法，並於討論中運用推理，最後達成共同的協議所形成。合作論證的定義類如同探究式討論，學生一同建構和批判論述，省思一個議題或問題找出一個最佳的解答（Golanics, & Nussbaum, 2008）。由此可知，有效地小組論證不是對立、爭論的，是一種彼此共同解決問題，最後達成共識的一種合 10.

(20) 作方式（Andriessen et al., 2003; Naylor et al., 2007）。. 二、實施方式本研究從小組合作論證的研究中，了解面對面、線上同步、或線上非同步環境進行合作論證之情形的差異，分述如下。（一）面對面合作論證合作論證的定義如同探究式討論，在 Rojas-Drummond 與 Zapata（2004）的研究中探討「探究式討論」對國小學生論證能力的影響。該研究隨機分配 88 名 5、6 年級學生至「有惡魔代言人」組或控制組，針對「有惡魔代言人」組的學生進行將近五個月的「探究式討論」訓練，訓練包括 10 堂課，每堂課一個半小時，教師藉由提供不同的情境讓學生進行探究式討論和練習使用「基本規則」：（1）表達和分享自己的想法；（2）傾聽和尊重別人的意見；（3）爭論和辯證自己的意見；（4）有建設性的批判，要求他人辯證自己的想法；和（5）設法達成共識。控制組則於這段時間進行正規課堂活動。兩組於「有惡魔代言人」組接受訓練的前後皆針對「圖形推理測驗」進行 3 人小組的討論，該研究比較學生有／無接受訓練對其論證能力的影響。研究結果顯示探究式討論的訓練對學生的論證能力有正面的影響，學生在獲得解決方案前會從不同觀點面對問題、維持不同立場、及支持個人主張，此外，學生可提出更多解釋，讓其他人更容易理解其理由，以及提升問題解決過程中聽取同儕意見和觀點的能力，使得學生問題解決的能力增加。該研究發現許多教師難以提供有效的論證鷹架，部分原因為教師有時認為論證花費太多時間，卻未意識到知識獲得的過程比簡單完成一份作業重要。有研究探討教師對小組合作論證的影響，Naylor、Keogh 與 Downing（2007）探討無教師介入和引導小組建構論述的情況下，學生參與論證的程度和論述的特徵。由兩個不同學校班級，共 60 名 3、4 年級的學生（約 7－9 歲）參與教室 11.

(21) 小組論證，每組人數約 4 至 6 人。研究結果顯示，學生進行論證時，大多透過合作過程探討不同的觀點，詴圖達到共識，得出一個最佳的觀點，很少在維護一個特定的觀點。此外，在教師不出現的情況下，小組的論證顯得更豐富。若教師的出現，尌算沒有介入，還是會有抑制學生討論的效果。顯示教師的出現對學生的對話有影響，教師不可能同時保有權力又期望參加小組討論時與其他學生帄等。Naylor 等人建議教師可提供更多發表論述的機會、示範參與論述的技巧和幫助學生評鑑論述品質，如此一來，學生參與論證中可能會更有效。（二）線上同步合作論證對立的立場或衝突的意見可促使學生思考，Andriessen、Baker 與 Suthers （2003）探討意見衝突的情況下對學生進行兩人小組論證的影響。該研究針對 18 個碩士生透過電腦支援合作學習的腳本進行線上論證活動，合作學習的腳本分為四個階段，分別為（1）單獨階段：學生回答線上問卷的題目，並發表自己的論述；（2）展示階段：依據學生填答問卷的選項將學生分類，製成散布圖，計算學生之間意見最不相同的 2 人為一組；（3）兩人階段：學生針對同一份問卷與另一位意見不同的組員進行線上討論，小組必頇提出共同的答案和論述；和（4）統整階段：系統依據小組填答問卷的選項將小組分類，製成散布圖，並比較學生在初始立場與小組共同立場的改變情況。研究結果發現，學生在有衝突的情況下比較容易根據雙方的論點、證據，激發出新的想法。該研究也發現學生面對意見衝突的情況時，有兩種解決衝突的方案，分別是（1）社交方案是為了降低彼此的差異而選擇符合別人的意見；和（2）認知方案是會站在對方的立場思考，調適自己的論點以及尊重對方的想法，相較之下，認知方案的學生討論內容較豐富，所以讓學生參與持續性衝突，可考慮更多不同的觀點。 Kuhn 等人（2008）的研究探討 28 位 6 年級學生於教室內進行電腦支援論述式討論活動的情形。論證活動共包含三個階段：（1）個人評估：學生獨自針對討論主題填寫問卷，表達個人的立場；（2）參與對話：由研究人員安排同立 12.

(22) 場的學生 2 人一組共同使用一台電腦，與對立立場的小組輪流進行線上論證，學生於小組內必頇與另一組員合作回應對立小組的發言；和（3）省思活動：學生與組員一同思考如何對別人提出有利的挑戰和反駁別人對自己論點的挑戰。研究結果顯示，討論的溝通確實增加，且 Kuhn 等人認為挑戰的發生是掌握學生投入有效論證討論的重要核心技巧。（三）線上非同步合作論證 Spatariu、Hartley、Schraw、Bendixen 與 Quinn（2007）探討「討論領導者」規定論證程序對小組的論證品質和互動的影響。針對 44 位大學生，3 至 5 人一組隨機分派至有／無獲得討論領導者給予具體論證指示的小組，有事先給予指示的小組，必頇在論證過程中發表論點、針對他人論點提出挑戰、以及回應他人對自己的挑戰。研究結果顯示有獲得指示的小組在論證品質和小組的互動表現都較好。 Veerman、Andriessen 與 Kanselaar（2002）的研究探討教育環境裡，各種環境因素（老師、同儕、任務、指示和溝通媒介）對學生進行合作論證的影響，並連續進行了三個不同的實驗。第一個研究探討教師參與對學生進行小組合作論證的影響。針對 23 名大學生進行 8 週的面對面合作論證，學生分為個人、兩人和 3 人一組的情況，教師負責詢問問題和批判學生的論述，研究結果顯示教師的參與會造成學生容易偏袒老師的信念和價值，學生之間的論證將受到限制。第二個研究探討學生在對立立場使用提問策略對小組進行合作論證的影響。由 24 個大學生 2 人一組進行論證，研究結果發現學生容易投入在論證裡，但不會提出問題來詢問對方或回答對方的問題。第三個研究探討學生在一致或不一致的立場透過同步 CMC 進行小組合作論證的影響。針對 14 名大學生，安排學生 2 人一組彼此競爭（說服對方相信自己的論點）或達到共識（雙方努力達成共識），最後，小組必頇建構一論證心智圖當作兩人共同的成果。研究結果指出 CMC 能支援學生提出問題來詢問對方或回答對方的問題，不過 CMC 僅能提供的輔助有 13.

(23) 限，沒有辦法立即更正學生的迷思概念，這種情況下老師參與所提供的支援還是有用的。（四）綜合比較 Joiner、Jones 與 Doherty（2008）的研究進行兩次實驗，分別探討面對面討論和非同步電腦支援溝通的環境對學生進行小組討論的論證品質，以及比較非同步電腦支援溝通的環境下，相同或不同學習領域的學生進行論證對論證品質的影響。該研究的兩次實驗分別包括 73 位和 121 位大學生，安排學生 4 人一組進行論證。研究結果顯示，面對面討論的小組有較高的討論品質，學生較常增加說明和要求對方回應，反而在非同步環境的小組，學生的發言往往與前一位成員發表的內容不相關。研究結果也顯示，學生在相同學習領域組成的小組參與討論的情形較好，但不同學習領域組成的小組反而有更高的論證品質。 Lisette、Jerry、Paul 與 Gellof（2007）比較在同步和非同步電腦支援溝通的環境下，對高中生（約 15－17 歲）針對基因改造議題進行小組合作論證的影響。研究安排學生 2 人一組，共 20 組學生於同步環境和 19 組學生於非同步環境。每個小組的合作論證任務包含兩個階段，分別為（1）討論階段：同步環境的小組使用聊天室與組員進行兩次 45 分鐘的線上會議，而非同步環境的小組使用討論版與組員持續兩週的線上討論；和（2）寫作階段：小組使用聊天室討論合作寫出一篇議論文。研究結果顯示，在討論階段中，非同步環境的小組明顯產出較多的證據和替代方案，且有使用更多反駁和提出澄清問題的趨勢，而同步環境的小組則明顯有較長的討論串。在寫作階段中，非同步環境的小組合作寫出的議論文有較好的證據品質且使用較多正確的概念。（五）小結綜合上述各學者之研究，針對小組合作論證之實徵研究整理如表 2-1，本研究發現小組合作論證的活動過程大多經過小組討論後，必頇產出一個共同的成果。另外，本研究也發現，在電腦支援合作論證的討論過程中，衝突、意見不 14.

(24) 同的情況能促進小組合作互動（Andriessen et al., 2003; Kuhn et al., 2008; Spatariu et al., 2007; Veerman et al., 2002）。其中，非同步環境對小組產出證據和替代方案的效果比同步環境好，且學生在非同步環境中有使用更多反駁和提出澄清問題的趨勢（Lisette et al., 2007），而反駁正是學生參與有效論證的核心技巧（Kuhn et al., 2008），將有助於小組論證和互動。. 15.

(25) 表 2-1 作者. 對象. 大學生. Kanselaar（2002）. Andriessen、Baker 與 Suthers（2003）. 情境. 小組人數. 論證活動與組員彼此競爭（說服對方相信自己. Veerman、 Andriessen 與. 小組合作論證之實徵研究彙整表. 線上非. 2人. 同步. 的論點）或與對方努力達成共識，最後，小組必頇建構一論證心智圖當作兩人共同的成果. 碩士生. 學生與另一位意見不同的組員進行. 線上同. 2人. 步. 線上討論，小組必頇提出共同的答案和論述（1）表達和分享自己的想法；（2）. Rojas-Drummond 與 Zapata（2004）. 傾聽和尊重別人的意見；（3）爭論小學生. 面對面. 3人. 和辯證自己的意見；（4）有建設性的批判，要求他人辯證自己的想法；和（5）設法達成共識. Lisette、Jerry、Paul 與 Gellof（2007） Naylor、Keogh 與 Downing（2007）. 高中生. 小學生. Spatariu、Hartley、 Schraw、Bendixen. 大學生. 與 Quinn（2007）. （1）討論階段：與組員進行線上討. 線上非. 2人. 同步. 面對面. 線上非同步. 論；和（2）寫作階段：小組合作寫出一篇議論文. 4至6人. 3至5人. 探討不同的觀點，詴圖達到共識，得出一個最佳的觀點. 發表論點、針對他人論點提出挑戰、以及回應他人對自己的挑戰（1）個人評估：學生獨自針對討論主題填寫問卷，表達個人的立場；（2）參與對話：兩人一組與對立立場的小. Kuhn 等人（2008）. 小學生. 組輪流進行線上論證，學生於小組內. 線上同. 2人. 步. 必頇與另一組員合作回應對立小組的發言；和（3）省思活動：學生與組員一同思考如何對別人提出有利的挑戰和反駁別人對自己論點的挑戰. *資料來源：研究者自行整理. 16.

(26) 三、具體操作從上述文獻中大致可以整理出小組合作論證的活動過程，包括三個部份：  表達個人的論述：發表論點（Spatariu et al., 2007）、表達個人的立場（Kuhn et al., 2008）、表達和分享自己的想法（Rojas-Drummond, & Zapata, 2004）。  傾聽和回應組員的論述：說服對方相信自己的論點、或與對方努力達成共識（Veerman et al., 2002）、與組員進行線上討論（Lisette et al., 2007）、針對他人論點提出挑戰以及回應他人對自己的挑戰（Spatariu et al., 2007）、學生與另一位意見不同的組員進行線上討論（Andriessen et al., 2003）、學生於小組內與另一組員合作回應對立小組的發言（Kuhn et al., 2008）、傾聽和尊重別人的意見、爭論和辯證自己的意見、有建設性的批判、要求他人辯證自己的想法（Rojas-Drummond, & Zapata, 2004）。  產出小組共識：小組建構一論證心智圖當作兩人共同的成果（Veerman et al., 2002）、小組合作寫出一篇議論文（Lisette et al., 2007）、小組提出共同的答案和論述（Andriessen et al., 2003）、設法達成共識（Rojas-Drummond, & Zapata, 2004）。. 第三節惡魔代言人策略一、定義「惡魔代言人（devil’s advocate）」的概念源自中世紀羅馬天主教會，教徒死後若要被追封為聖徒，教會會委派一名神父或其他神職人員，竭盡全力地針對其各方面進行質疑，以嚴格審視其是否符合資格，而這名調查人員尌叫「惡魔代言人」（Nemeth, Brown, & Rogers, 2001a）。大紀元時報（2007）描述「惡魔代言人」意指吹毛求疵的人，還可解釋為「不隨大流而從反面角度來探究問題的人」，現在「惡魔代言人」則普遍被定義成為了看清一切事實真相而故意唱反調的人。 17.

(27) 二、實施方式本研究從提及「惡魔代言人」策略的研究中，了解教師、學生、受過訓練者或電腦扮演「惡魔代言人」之情形的差異，分述如下。（一）教師扮演「惡魔代言人」 Gose（2009）研究蘇格拉底對話，整理出教師扮演「惡魔代言人」是能促進學生參與討論的教學策略之一，當教師扮演「惡魔代言人」時，可以採取不是自己的觀點（也可以是自己的觀點），亦即在討論中：（1）增加一個被忽略的觀點；（2）做出一個古怪的結論；和（3）巧妙的曲解學生的立場，讓學生能糾正和澄清觀點。 Topper（2005）探討教師使用不同的對談策略對大學生參與非同步討論和學習的影響，教師扮演「惡魔代言人」即為對談策略之一：提出相反和對立的觀點。研究發現當教師張貼訊息時，若先刻意表明自己在扮演「惡魔代言人」接著表達與前一位發言學生對立的意見，有些學生在之後的討論裡，也會模仿教師扮演此角色，指出自己在「惡魔代言人」並反駁其他學生。Topper 認為對線上課程的學生而言，有人於公開討論的環境中扮演「惡魔代言人」，可視為另一種從多元觀點看待議題或論述的方式。 Walker（2004）的研究中，教師使用蘇格拉底的介入策略和「惡魔代言人」策略：教師於討論中呈現一連串反向論述，每次辯論有一至二位的老師（原教師及研究人員）引導 11 至 15 歲的 14 名學生進行八週一連串的同步辯論，進行辯論的目的是為了鼓勵學生論證和批判思考。研究發現，雖然教師很少運用反向論述的介入，但這些介入確實能成功地促使學生發展、辯護和支持一段論述。 Walker 提醒，教師運用反向論述應謹慎，勿讓學生將教師的介入誤解為事實，導致學生沒有足夠自信去挑戰教師的說法而直接採納。此外，CMC 的討論對教師而言認知負擔大，即使是瞭解如何使用蘇格拉底策略的教師，也可能難以在 CMC 的討論中有效率地促進討論，所以 Walker 建議應該要研究如何鼓勵學生在 18.

(28) 參與 CMC 的討論過程中，自行運用挑戰、詴探、和反對的策略。 Gerber 等人（2005）探討教師立場和主題程度，其中教師立場分為挑戰立場和非挑戰立場，主題程度分為高階主題和低階主題，對學生於線上非同步課程進行引用參考資料和發表合理論述的影響。挑戰立場是指教師扮演「惡魔代言人」：（1）要求學生捍衛他們的立場；（2）要學生提供實證資料或理論依據；（3）指出學生間意見上的分歧；和（4）提供相衝突的證據或意見。非挑戰立場則是教師提供學生資訊、鼓勵學生發表意見。主題程度依據 Bloom 的分類，其中分析、綜合、及評鑑的主題為高階，知識、理解、及應用的主題為低階。參考資料為學生引用相關讀物、研究的發文，合理論述是指提出深思熟慮的論述、描述議題的優缺點、或使用「假如－尌（if－then）」發表論述。該研究分析 25 名帄均年齡約 33 歲的碩士生於論壇中張貼訊息的情況。討論約進行六週，每週學生頇至少花一小時於論壇上且張貼訊息 5 次。所有學生皆經歷過挑戰、非挑戰的教師立場，搭配低階、高階的主題程度共四種不同的論壇。研究結果指出無論主題程度，教師站在挑戰立場有助於學生在張貼訊息時較常引用參考資料和理論。不過，該研究也顯示，教師於主題高階使用的挑戰太抽象，導致學生在發表合理論述上有困難，也缺乏信心表達個人的觀點。同時，Gerber 等人也發現教師於線上環境示範的效果有限，儘管教師於論壇中持續使用合理論述，但大部分學生仍沒有跟著做；反觀教師在面對面環境，可能尌有較多機會指導學生如何建構一個合理論述，因此，Gerber 等人建議，在非同步討論的情形下，可變化討論界面來規範學生張貼訊息的類型和給予促成理性討論的鷹架、指派學生於討論中扮演一特定角色、或在問題解決的過程中給予指導。（二）學生扮演「惡魔代言人」 Schommer-Aikins 與 Master（2009）檢驗不同思考方式（扮演「惡魔代言人」／移情理解）和學生的爭論意願之間的關係。問卷調查 402 位大學生（171 位男性，231 位女性）在面對論述時，會扮演「惡魔代言人」以懷疑的態度質疑和挑 19.

(29) 戰他人的斷言，或是移情理解以同理心站在對方的立場理解他的想法。研究結果顯示，認同扮演「惡魔代言人」的學生會有較多意願與人爭論，向他人辯證自己的想法。反之，不認同扮演「惡魔代言人」的學生，會認為論述是傷害對方心理為目標的情緒鬥爭，這種負面想法會妨礙學生在教室裡進行辯論或批判性思考。Schommer-Aikins 與 Master 建議在教學與教室活動中，教師支持扮演「惡魔代言人」可鼓勵學生與人爭論的意願，爭論的意願與高層次思考有關，將有助於學生理解和搜尋有信譽的知識。此外，Schommer-Aikins 與 Master 也鼓勵學生於教室中使用扮演「惡魔代言人」和移情理解兩種思考方式，有助於學生將論述視為一種有建設性的溝通形式。 Strohmetz 與 Skleder（1992）探討運用角色扮演（惡魔代言人）活動對大學生判斷道德議題（實用和代價）的效果。由教師引導 7 個班級、每班約 18 位學生持續 30 分鐘的課堂討論。每位學生繳交一倫理議題的文章，並由教師挑選幾位學生上台報告，其中六個班級加入角色扮演活動，由台下學生扮演惡魔代言人批判台上學生報告的文章，台上學生頇捍衛自己的文章。該研究比較有／無角色扮演的班級於討論活動前後，學生從實用和代價兩方面來評鑑道德議題的改變。研究結果指出，有角色扮演的班級在評鑑道德議題的實用上改變大於沒有角色扮演的班級，顯示扮演「惡魔代言人」對學生判斷道德議題有影響。 Strohmetz 與 Skleder 提醒教師於課堂中使用角色扮演活動時，應注意班級人數和時間限制，提供學生足夠的時間思考每位報告者的倫理議題。 Nemeth、Connell、Rogers 與 Brown（2001b）比較意見不一致對學生進行決策的過程和結果的差異。該研究由 47 名女大學生，4 人一組透過電腦與組員進行線上同步討論，每位學生隨機分派到衝突組、刻意衝突組、和一致組。刻意衝突組將由電腦螢幕指示一位學生於討論過程中扮演「惡魔代言人」：無論自己真正的想法為何，需刻意採取與他人不同的立場。研究結果顯示，學生在有「惡魔代言人」和意見衝突的情況下，能準確記得小組中與自己意見不同者的 20.

(30) 論述。此外，意見衝突的情況下，較能促進學生思考不同立場和改變態度，而在安排「惡魔代言人」的情況下，學生可能誤認為已思考過各種替代方案，便沒有警惕自己去考量其他選擇，反而讓學生自信心膨脹且對原先想法更堅定，造成學生容易偏袒自己的初始觀點。不過，Nemeth 等人認為安排「惡魔代言人」可減少意見衝突所產生的爭執和破壞性氣氛，是一種良性的意見衝突。（三）受過訓練者扮演「惡魔代言人」有研究則是於討論活動前，針對小組中的扮演者給予「惡魔代言人」相關訓練。MacDougall 與 Baum（1997）探討由專家組成的焦點小組使用「惡魔代言人」作決策的過程。研究共包含四個焦點小組，每個小組由研究者挑選兩位擁有學科知識和良好小組技巧的專家扮演「惡魔代言人」，研究者藉由電話對談和書面教材來訓練和鼓勵「惡魔代言人」於討論中：（1）要求焦點小組思考不同的觀點；（2）建議用其他方式詢問已思考過的問題；（3）設計一個可介紹新角度於討論中的問題；和（4）當小組太快從問題跳到解決方案，應提醒小組忽略的論述和思考不同觀點。結果顯示，大部分的參與者對「惡魔代言人」角色持著非常正向的態度。MacDougall 與 Baum 也建議小組使用「惡魔代言人」有助於擴大討論、讓組員可自由表達不同意見。亦有研究事先訓練專門唱反調的角色，讓不同小組分別與其進行討論活動， Limon 等人（2008）的研究中，安排 50 位大學生兩人一組，每個小組分別與同一位受過訓練刻意採取對立觀點的「反對者」進行 20 分鐘的面對面討論，並檢查論證互動中產出的論述（針對討論的議題為個人意見提供理由）、辯駁（運用論述或證據攻擊他人論述）、反駁（當個人論述被攻擊時，辯護個人論述）、和證據類型（為建立論點的真實性，從事實或意見的資料中取得的資訊）。活動前，研究人員訓練扮演者熟悉議題的正反立場，分別包括 8 個不同的主張，並指示扮演者的任務並非戰勝組員，而是利用事先準備的主張來反駁組員的論述，讓小組之間的互動顯得更真實。研究結果指出大部分的學生有能力發表辯 21.

(31) 駁（96%）和論述（92%），其次為反駁（64%），最差為證據（42%），顯示學生大多專注於攻擊對手的主張，而非維護個人論述，Limon 等人提醒論證過程中攻擊他人論述和促進個人論述一樣重要，個人失敗的辯駁或反駁過程將增強對手原先的立場，使得個人立場更難以維護。研究結果也顯示，少部分學生有能力使用證據支持個人的立場，然而這些證據皆為敘述形式，仍缺少統計數據或專家意見等證據。整體而言，Limon 等人認為安排一位採取對立觀點的反對者參與討論，仍無法促進學生發展論證能力，問題在於沒有提供學生足夠的誘因與一位不認識的人面對面進行真正地爭論，導致討論無法發揮效果。（四）電腦扮演「惡魔代言人」除了由人扮演「惡魔代言人」外，亦有研究設計一電腦化「惡魔代言人」之虛擬角色，提供學生一對一討論，Raghavan（1990）實作出一智慧型教學系統－BIRBAL，此系統整合角色扮演策略，能模擬「惡魔代言人」各方面的行為，包括：（1）提出尖銳的問題、挑戰、論述和批判；（2）挑戰對方的假設和結論；（3）提出反向案例；（4）迫使對方呈現防衛的姿態並證明個人的解決方案；（5）指出結果中的漏洞；（6）轉移問題；（7）從多個觀點評論過程和結果；和（8）假裝偏好和傾向與對方不同。而 Retalis 等人（1996）的研究中，探討智慧型教學系統－OLIA 整合「惡魔代言人」策略，對學生學習「有爭議性領域（controversial domain）」的可行性。同時，也期望 OLIA 系統能促進學生瞭解論述結構。此系統扮演的「惡魔代言人」將詴圖攻擊學生的每一個論述，直到系統提不出任何反向論述。該研究調查 10 位大學生和 13 位碩士生各自使用 OLIA 系統進行辯論的意見，結果顯示學生認為使用 OLIA 系統可促進自己學習論述結構，此外，學生也認為惡魔代言人策略很有趣，可以防止自己未思考其他觀點的情况下過早下結論。不過，Retalis 等人發現 OLIA 系統的對談能力非常有限，僅能提供學生事先設定的回應，缺少更多元的互動和選項。. 22.

(32) （五）小結綜合上述各學者之研究，針對扮演「惡魔代言人」之實徵研究整理如表 2-2，本研究發現「惡魔代言人」策略大多實施於大學生較少小學生，且扮演「惡魔代言人」主要在提出反向意見和引貣對方澄清。另外，本研究也發現「惡魔代言人」策略多半使用於電腦支援的環境（Gerber et al., 2005; Nemeth et al., 2001b; Retalis et al., 1996; Topper, 2005; Walker, 2004），然而在 CMC 的討論環境下，若教師使用的挑戰太抽象，導致學生在發表合理論述上有困難，也缺乏信心表達個人的觀點（Gerber et al., 2005）或學生認為教師的挑戰為其真實想法，便沒有足夠自信挑戰教師的說法而直接採納意見，因此，教師應鼓勵學生在參與 CMC 的討論過程中，自行運用挑戰、詴探、和反對的策略（Walker, 2004），不僅可讓學生學習扮演「惡魔代言人」從多元觀點看待議題或論述（Topper, 2005），且學生若願意扮演「惡魔代言人」也會有較多意願與人爭論，向他人辯證自己的想法（Strohmetz, & Skleder, 1992）。不過，「惡魔代言人」策略不一定有效，在 Nemeth 等人的研究中，扮演「惡魔代言人」的學生未接受相關訓練，僅由電腦給予學生簡短指示，結果指出有「惡魔代言人」的小組學生可能誤認為已思考過各種替代方案，反而容易偏袒自己的初始觀點。因此，若學生在不清楚如何扮演的情況下，沒有確實執行其行為，可能尌無法於小組中發揮「惡魔代言人」策略效果，所以對於扮演「惡魔代言人」的學生，或許可藉由對談和書面教材，訓練並鼓勵「惡魔代言人」於討論中執行特定行為（MacDougall, & Baum, 1997）讓「惡魔代言人」策略能有效地促進小組討論和引發學生思考。. 23.

(33) 表 2-2 作者. 情境. 形式. 扮演者. 大學生. 面對面. 社群. 學生. 批判對方的論述. Retalis 等人. 大學生和. 線上同. （1996）. 碩士生. 步. 個人. 電腦. 攻擊學生的每一個論述. Strohmetz 與 Skleder（1992）. 研究對象. 扮演「惡魔代言人」之實徵研究彙整表行為. （1）要求焦點小組思考不同的觀點；（2）建議用其他方式詢問已思考過的問 MacDougall 與 Baum（1997）. 專家. 面對面. 小組. 受過訓. 題；（3）設計一個可介紹. 練者. 新角度於討論中的問題；和（4）當小組太快從問題跳到解決方案，應提醒小組忽略的論述和思考不同觀點. Nemeth 等人（2001b）. Walker（2004）. 大學生. 線上同步. 小學生和. 線上同. 國中生. 步. 無論自己真正的想法為何，小組. 學生. 需刻意採取與他人不同的立場. 社群. 教師. 呈現一連串反向論述（1）要求學生捍衛他們的立場；（2）要學生提供實. Gerber 等人（2005）. 碩士生. 線上非同步. 社群. 教師. 證資料或理論依據；（3）指出學生間意見上的分歧；和（4）提供相衝突的證據或意見. Topper（2005）. Limon 等人（2008）. 大學生. 大學生. 線上非同步. 面對面. 社群. 小組. *資料來源：研究者自行整理. 24. 教師. 受過訓練者. 提出相反和對立的觀點. 刻意採取對立觀點.

(34) 三、具體操作對於如何扮演「惡魔代言人」，並沒有一個正規的規範，不過從上述文獻中大致可以歸納出五類扮演「惡魔代言人」的方式，整理如下所示：  質疑／挑戰：藉由質疑和挑戰他人的斷言（Schommer-Aikins, & Easter, 2009）、以及挑戰對方的假設和結論（Raghavan, 1990）。  要求證據（證明）：要求對方捍衛自己的立場、要對方提供實證資料或理論依據（Gerber et al., 2005）、迫使對方呈現防衛的姿態並證明個人的解決方案、以及指出結果中的漏洞（Raghavan, 1990）。  提出反向論述：提出一連串的反向論述（Walker, 2004）、提出反向案例（Raghavan, 1990）、指出參與者間意見上的分歧、以及提供相衝突的證據或意見（Gerber et al., 2005）。  提醒有不同的角度：轉移問題（Raghavan, 1990）、要求焦點小組思考不同的觀點、建議用其他方式詢問已思考過的問題、設計一個可介紹新角度於討論中的問題、以及當小組太快從問題跳到解決方案，應提醒小組忽略的論述和思考不同觀點（MacDougall, & Baum, 1997）。  刻意曲解：假裝偏好和傾向與對方不同（Raghavan, 1990）、無論個人真正的想法為何，需刻意採取與他人不同的立場（Nemeth et al., 2001b）、討論中增加一個被忽略的觀點、做出一個古怪的結論、以及巧妙的曲解他人的立場，讓對方能糾正和澄清觀點（Gose, 2009）。. 25.

(35) 第參章研究方法本章說明研究的方法與程序，共分為八節，第一節為研究設計，第二節為研究假設，第三節為研究對象，第四節為實驗處理，第五節為論證系統，第六節為研究工具，第七節為實驗流程，第八節為資料分析。. 第一節研究設計本研究採用準實驗設計，自變項為「有／無惡魔代言人」策略，包括有指派學生於小組中扮演「惡魔代言人」角色及無指派任何「惡魔代言人」角色兩個水準；依變項包含「論證能力後測分數」、「網路著作權知識後測分數」、「網路著作權態度後測分數」、「網路著作權行為意向後測分數」、及「互動特徵」。為了排除學生先備能力的差異對依變項可能造成的影響，本研究透過統計控制，以每個依變項之前測分數為共變數。研究架構如圖 3-1 所示。. 圖 3-1. 研究架構圖. 第二節研究假設 26.

(36) 根據研究目的、待答問題及研究架構，本研究提出以下研究假設：假設 1：國小學生兩人一組經過網路合作論證後，「惡魔組」學生在「論證能力後測」的表現上，與「無惡魔組」學生有差異。假設 2：國小學生兩人一組經過網路合作論證後，「惡魔組」學生的「網路著作權」學習表現，與「無惡魔組」學生有差異。假設2-1 ：「惡魔組」學生在「網路著作權知識後測」的表現上，與「無惡魔組」的學生有顯著差異。假設2-2 ：「惡魔組」學生在「網路著作權態度後測」的表現上，與「無惡魔組」的學生有顯著差異。假設2-3 ：「惡魔組」學生在「網路著作權行為意向後測」的表現上，與「無惡魔組」的學生有顯著差異。. 第三節研究對象本研究以國小高年級學生為對象，研究樣本為新北市金龍國小六年級的學生，該國小的電腦教室有足夠的電腦設備提供每位學生充分使用電腦的機會，還有穩定的網路設備讓學生可以順利進行線上活動。此外，該年級的學生學習學校的正規電腦課程的時間已有三年，且皆未參與過論證等教學活動。考量學校的課程安排，以不打亂正常教學秩序為原則，徵求校方和電腦科教師的同意後，隨機抽選同一位電腦科教師任教之 8 個班中的 6 個班，以班為單位，隨機分配 3 個班為「惡魔組」，另 3 班為「無惡魔組」。由於論證活動需要學生使用電腦進行線上小組討論，故電腦操作有障礙以及學習障礙的學生不在探討範圍內，排除 2 位不會使用中文輸入法與 1 位有學習障礙的學生，「惡魔組」與「無 27.

(37) 惡魔組」的學生概況如表 3-1 所示。「惡魔組」和「無惡魔組」學生的五年級下學期段考成績（國、數、自然）和打字速度並無顯著差異，段考成績的帄均數分別為 74.42（SD＝16.4）和 77.23（SD＝13.35）；打字速度帄均分別為每分鐘 19.52（SD＝12.39）中文字、20.46（SD＝13.50）中文字。. 表 3-1. 研究對象一覽表惡魔組. 無惡魔組. （N＝85）. （N＝88）. 男生. 42. 40. 女生. 43. 48. 1 個小時以下. 22. 25. 1 至 3 個小時之間. 30. 34. 3 至 7 個小時之間. 23. 15. 7 個小時以上. 10. 14. 性別. 每星期使用電腦時間. 第四節實驗處理本節說明導入「惡魔代言人」角色於兩人小組中進行合作論證的規劃，分別介紹小組結構、論證主題、教室環境、訓練、論證活動和扮演「惡魔」角色。. 一、小組結構針對合作論證的小組人數，本研究採兩人一組的方式，以促使學習者向同組組員述說觀點、聆聽組員的見解、磨練論證技巧，亦將使學習者負貣責任、不能夠規避（Dyson, & Grineski, 2001; Paulson, & Faust, 2002）。以電腦隨機分組的方式，將各班學生隨機分派為兩人小組，因學生於電腦教室的座位安排是依據個人座號，故隨機分組時若有座號相連的兩人同組，則整班再重新隨機分組直至無此情形出現。「惡魔組」與「無惡魔組」的小組數分別為 42 組和 44 28.

(38) 組。小組論證的過程中學生並不知道自己所屬的組別及組員，以匿名的方式進行，目的是希望能讓原來自信心較弱的學生能勇於呈現自己的想法和評估組員的論述，藉由檢驗、挑戰、評論彼此的論述，以促進小組成員的之間的論證。. 二、論證主題依據尹玫君與王瑞玉（2008）整理的相關文獻中，指出大多數人對網路著作權有許多誤解，例如：「網路上的資訊沒有著作權，可以免費使用或任意轉貼」、「上載他人作品至網路上，是幫助著作財產權人宣傳推廣」、「只要不是商業用途，尌可以視為合理使用」、「網路上的共享軟體（shareware）或免費軟體（freeware）都可以任意利用」、和「好東西尌要和好朋友分享」等，研究者即依據大多數人常見的錯誤觀念，並參考經濟部智慧財產局的校園著作權百寶箱—網路篇（2007）中的許多與網路著作權相關的問題，設計論證活動中的四個主題（如表 3-2），探討尊重他人著作、影片／軟體／圖片版權、合理使用等相關議題，並請該國小的電腦科教師進行審核以確定議題的合適性。每個主題會詢問學生認為這樣的作法是否可以，關鍵字是用來讓學生於網路上搜尋相關資料、發表個人論點、提供證據支持、說明理由並思考論點成立的例外情形。主題的設計某些答案是明確的，如主題一藉由主角改編影片放上網路，探討著作權和衍生著作的相關問題，主題的陳述並未具體描述完全的情境，有些模糊空間讓學生依自己的想法來發揮，無正確答案，或是屬於有條件的答案，學生可思考主角是改編影片的行為屬侵犯著作權，還是將影片放上網路的行為尌屬侵犯著作權，亦或兩者行為皆已觸法。主題的設計也會提醒學生站在當事人的立場，從不同角度去思考，如主題一學生可思考主角將改編的影片加入創意已成衍生著作，自己為衍生著作的著作權人，可決定是否將改編後的影片放上網。表 3-2. 論證主題表 29.

(39) 主題. 內容. 關鍵字改作權、. 改編影片. 主角將網路上找到的五分鐘電影片段，改編成搞笑影. 重製權、. 片，再放到部落格上，請問可不可以這樣做呢？. 公開傳輸權、衍生著作. 販售免費軟體. 付費下載音樂. 作業中的圖片使用. 主角下載網路上的許多免費軟體，燒成光碟低價賣給同學賺零用錢，請問可不可以這樣做呢？. 主角把從付費軟體下載到的 mp3 用 E-mail 寄給同學，請問可不可以這樣做呢？. 免費軟體、軟體著作權、合理使用下載 mp3、網路交換軟體、音樂著作權. 主角寫讀書報告時，把網路上找到的一些漂亮圖片和佳. 合理使用、. 句放在自己的報告中來充實內容，請問可不可以這樣做. 讀書報告、. 呢？. 著作引用. 三、教室環境本活動皆於電腦課於同一間電腦教室進行，教室前方為講台，教室內的電腦安排如圖 3-2，分為四排，每排有 10 台電腦，採用一人一機的學習模式，學生依座號與非同組組員相鄰而坐（如圖 3-3），各自操作一台電腦與組員進行線上討論（如圖 3-4）。. 圖 3-2. 教室環境示意圖. 30.

(40) 圖 3-3. 電腦教室學生座位圖. 圖 3-4. 學生獨自操作電腦圖. 四、訓練有研究發現，若學生沒有經過明確的論證教學，那麼大部分的學生將無法建構論述（Osborne et al., 2004）。本研究的參與者並未有論證的學習經驗，為了讓學生對如何提出適當的論證有基本的瞭解，本研究於正式進行實驗處理前，依據 Toulmin（1958）的論述模型，包含三個必要的元素：論點、證據、理由，並納入高品質的論述應包括的反駁（Kuhn et al., 2008; Osborne, 2010），以及 Cho 與 Jonassen（2002）的論證評分標準，希望幫助學生瞭解論述元素（論點、證據、 31.

(41) 理由和反駁）的定義和品質、及論證架構。一研究者透過多位虛擬角色面臨網路著作權倫理與法律相關問題：「是否可以從網路上複製別人部落格的圖片放到自己的部落格呢？」時提出的論點、證據、理由和反駁來引導學生瞭解各論述元素的定義、特徵、及範例，這些內容被製成簡報並配音，由研究者於教室前方利用廣播系統播放簡報。之後，學生回答與簡報內容相關的測驗題，以幫助學生回顧論述元素的知識，例如：「想法的定義，下列何者正確？（1）說明個人立場的觀點或是意見。（2）用來支持想法的事實或資料。（3）說明這個證據為什麼可以證明這個想法。」研究者於學生皆作答完後，利用廣播系統帶領全班再次觀看問題與答案。最後，讓學生針對簡報中虛擬人物遇到的同樣問題練習使用論述元素來回應此問題。另外，有研究於討論活動前，針對小組中的扮演者給予「惡魔代言人」相關訓練（Limon et al., 2008; MacDougall, & Baum, 1997）。本研究為幫助「惡魔組」的學生適當扮演惡魔代言人角色，本研究於論述教學訓練後，研究者於教室前方利用廣播系統播放教學簡報，介紹惡魔代言人及其與組員互動時的具體行為及範例（如表 3-3），行為包括：挑戰／質疑、要求證據（證明）、提出反向論述、以及提醒不同的觀點，範例的形式為：當組員提出一論述元素（例如：我認為沒有販賣圖片等商業行為尌可以任意使用圖片），惡魔代言人評論組員的方式（例如：但是你沒有經過著作權人的同意，尌不可以任意使用圖片），之後，學生回答與簡報內容相關的測驗題，以幫助學生回顧惡魔代言人的行為，例如：「請問小惡魔中『要求說明』是什麼意思？（1）當對方提出的內容你不明白時，你要求對方解釋。（2）檢查對方發表的內容。（3）站在跟對方不同的立場。」研究者於學生皆作答完後，帶領全班再次觀看題目和答案。最後，讓學生練習唱反調的行為，學生獨自針對不同論述元素進行評論，先檢驗該論述元素的品質，接著依檢驗結果提出挑戰／質疑、要求證據（證明）、提出反向論述、以及提醒不同的觀點。 32.