「惡魔代言人（devil’s advocate）」的概念源自中世紀羅馬天主教會，教徒 死後若要被追封為聖徒，教會會委派一名神父或其他神職人員，竭盡全力地針 對其各方面進行質疑，以嚴格審視其是否符合資格，而這名調查人員尌叫「惡 魔代言人」（Nemeth, Brown, & Rogers, 2001a）。大紀元時報（2007）描述「惡 魔代言人」意指吹毛求疵的人，還可解釋為「不隨大流而從反面角度來探究問 題的人」，現在「惡魔代言人」則普遍被定義成為了看清一切事實真相而故意 唱反調的人。
二、實施方式
本研究從提及「惡魔代言人」策略的研究中，了解教師、學生、受過訓練 者或電腦扮演「惡魔代言人」之情形的差異，分述如下。
（一）教師扮演「惡魔代言人」
Gose（2009）研究蘇格拉底對話，整理出教師扮演「惡魔代言人」是能促 進學生參與討論的教學策略之一，當教師扮演「惡魔代言人」時，可以採取不 是自己的觀點（也可以是自己的觀點），亦即在討論中：（1）增加一個被忽略 的觀點；（2）做出一個古怪的結論；和（3）巧妙的曲解學生的立場，讓學生 能糾正和澄清觀點。
Topper（2005）探討教師使用不同的對談策略對大學生參與非同步討論和學 習的影響，教師扮演「惡魔代言人」即為對談策略之一：提出相反和對立的觀 點。研究發現當教師張貼訊息時，若先刻意表明自己在扮演「惡魔代言人」接 著表達與前一位發言學生對立的意見，有些學生在之後的討論裡，也會模仿教 師扮演此角色，指出自己在「惡魔代言人」並反駁其他學生。Topper 認為對線 上課程的學生而言，有人於公開討論的環境中扮演「惡魔代言人」，可視為另 一種從多元觀點看待議題或論述的方式。
Walker（2004）的研究中，教師使用蘇格拉底的介入策略和「惡魔代言人」
策略：教師於討論中呈現一連串反向論述，每次辯論有一至二位的老師（原教 師及研究人員）引導 11 至 15 歲的 14 名學生進行八週一連串的同步辯論，進行 辯論的目的是為了鼓勵學生論證和批判思考。研究發現，雖然教師很少運用反 向論述的介入，但這些介入確實能成功地促使學生發展、辯護和支持一段論述。
Walker 提醒，教師運用反向論述應謹慎，勿讓學生將教師的介入誤解為事實，
導致學生沒有足夠自信去挑戰教師的說法而直接採納。此外，CMC 的討論對教 師而言認知負擔大，即使是瞭解如何使用蘇格拉底策略的教師，也可能難以在 CMC 的討論中有效率地促進討論，所以 Walker 建議應該要研究如何鼓勵學生在
參與 CMC 的討論過程中，自行運用挑戰、詴探、和反對的策略。
Gerber 等人（2005）探討教師立場和主題程度，其中教師立場分為挑戰立 場和非挑戰立場，主題程度分為高階主題和低階主題，對學生於線上非同步課 程進行引用參考資料和發表合理論述的影響。挑戰立場是指教師扮演「惡魔代 言人」：（1）要求學生捍衛他們的立場；（2）要學生提供實證資料或理論依 據；（3）指出學生間意見上的分歧；和（4）提供相衝突的證據或意見。非挑 戰立場則是教師提供學生資訊、鼓勵學生發表意見。主題程度依據 Bloom 的分 類，其中分析、綜合、及評鑑的主題為高階，知識、理解、及應用的主題為低 階。參考資料為學生引用相關讀物、研究的發文，合理論述是指提出深思熟慮 的論述、描述議題的優缺點、或使用「假如－尌（if－then）」發表論述。該研 究分析 25 名帄均年齡約 33 歲的碩士生於論壇中張貼訊息的情況。討論約進行 六週，每週學生頇至少花一小時於論壇上且張貼訊息 5 次。所有學生皆經歷過 挑戰、非挑戰的教師立場，搭配低階、高階的主題程度共四種不同的論壇。研 究結果指出無論主題程度，教師站在挑戰立場有助於學生在張貼訊息時較常引 用參考資料和理論。不過，該研究也顯示，教師於主題高階使用的挑戰太抽象，
導致學生在發表合理論述上有困難，也缺乏信心表達個人的觀點。同時，Gerber 等人也發現教師於線上環境示範的效果有限，儘管教師於論壇中持續使用合理 論述，但大部分學生仍沒有跟著做；反觀教師在面對面環境，可能尌有較多機 會指導學生如何建構一個合理論述，因此，Gerber 等人建議，在非同步討論的 情形下，可變化討論界面來規範學生張貼訊息的類型和給予促成理性討論的鷹 架、指派學生於討論中扮演一特定角色、或在問題解決的過程中給予指導。
（二）學生扮演「惡魔代言人」
Schommer-Aikins 與 Master（2009）檢驗不同思考方式（扮演「惡魔代言人」
／移情理解）和學生的爭論意願之間的關係。問卷調查 402 位大學生（171 位男 性，231 位女性）在面對論述時，會扮演「惡魔代言人」以懷疑的態度質疑和挑
戰他人的斷言，或是移情理解以同理心站在對方的立場理解他的想法。研究結 果顯示，認同扮演「惡魔代言人」的學生會有較多意願與人爭論，向他人辯證 自己的想法。反之，不認同扮演「惡魔代言人」的學生，會認為論述是傷害對 方心理為目標的情緒鬥爭，這種負面想法會妨礙學生在教室裡進行辯論或批判 性思考。Schommer-Aikins 與 Master 建議在教學與教室活動中，教師支持扮演「惡 魔代言人」可鼓勵學生與人爭論的意願，爭論的意願與高層次思考有關，將有 助於學生理解和搜尋有信譽的知識。此外，Schommer-Aikins 與 Master 也鼓勵學 生於教室中使用扮演「惡魔代言人」和移情理解兩種思考方式，有助於學生將 論述視為一種有建設性的溝通形式。
Strohmetz 與 Skleder（1992）探討運用角色扮演（惡魔代言人）活動對大學 生判斷道德議題（實用和代價）的效果。由教師引導 7 個班級、每班約 18 位學 生持續 30 分鐘的課堂討論。每位學生繳交一倫理議題的文章，並由教師挑選幾 位學生上台報告，其中六個班級加入角色扮演活動，由台下學生扮演惡魔代言 人批判台上學生報告的文章，台上學生頇捍衛自己的文章。該研究比較有／無 角色扮演的班級於討論活動前後，學生從實用和代價兩方面來評鑑道德議題的 改變。研究結果指出，有角色扮演的班級在評鑑道德議題的實用上改變大於沒 有角色扮演的班級，顯示扮演「惡魔代言人」對學生判斷道德議題有影響。
Strohmetz 與 Skleder 提醒教師於課堂中使用角色扮演活動時，應注意班級人數和 時間限制，提供學生足夠的時間思考每位報告者的倫理議題。
Nemeth、Connell、Rogers 與 Brown（2001b）比較意見不一致對學生進行決 策的過程和結果的差異。該研究由 47 名女大學生，4 人一組透過電腦與組員進 行線上同步討論，每位學生隨機分派到衝突組、刻意衝突組、和一致組。刻意 衝突組將由電腦螢幕指示一位學生於討論過程中扮演「惡魔代言人」：無論自 己真正的想法為何，需刻意採取與他人不同的立場。研究結果顯示，學生在有
「惡魔代言人」和意見衝突的情況下，能準確記得小組中與自己意見不同者的
論述。此外，意見衝突的情況下，較能促進學生思考不同立場和改變態度，而 在安排「惡魔代言人」的情況下，學生可能誤認為已思考過各種替代方案，便 沒有警惕自己去考量其他選擇，反而讓學生自信心膨脹且對原先想法更堅定，
造成學生容易偏袒自己的初始觀點。不過，Nemeth 等人認為安排「惡魔代言人」
可減少意見衝突所產生的爭執和破壞性氣氛，是一種良性的意見衝突。
（三）受過訓練者扮演「惡魔代言人」
有研究則是於討論活動前，針對小組中的扮演者給予「惡魔代言人」相關 訓練。MacDougall 與 Baum（1997）探討由專家組成的焦點小組使用「惡魔代言 人」作決策的過程。研究共包含四個焦點小組，每個小組由研究者挑選兩位擁 有學科知識和良好小組技巧的專家扮演「惡魔代言人」，研究者藉由電話對談 和書面教材來訓練和鼓勵「惡魔代言人」於討論中：（1）要求焦點小組思考不 同的觀點；（2）建議用其他方式詢問已思考過的問題；（3）設計一個可介紹 新角度於討論中的問題；和（4）當小組太快從問題跳到解決方案，應提醒小組 忽略的論述和思考不同觀點。結果顯示，大部分的參與者對「惡魔代言人」角 色持著非常正向的態度。MacDougall 與 Baum 也建議小組使用「惡魔代言人」
有助於擴大討論、讓組員可自由表達不同意見。
亦有研究事先訓練專門唱反調的角色，讓不同小組分別與其進行討論活動，
Limon 等人（2008）的研究中，安排 50 位大學生兩人一組，每個小組分別與同 一位受過訓練刻意採取對立觀點的「反對者」進行 20 分鐘的面對面討論，並檢 查論證互動中產出的論述（針對討論的議題為個人意見提供理由）、辯駁（運 用論述或證據攻擊他人論述）、反駁（當個人論述被攻擊時，辯護個人論述）、
和證據類型（為建立論點的真實性，從事實或意見的資料中取得的資訊）。活 動前，研究人員訓練扮演者熟悉議題的正反立場，分別包括 8 個不同的主張，
並指示扮演者的任務並非戰勝組員，而是利用事先準備的主張來反駁組員的論 述，讓小組之間的互動顯得更真實。研究結果指出大部分的學生有能力發表辯
駁（96%）和論述（92%），其次為反駁（64%），最差為證據（42%），顯示 學生大多專注於攻擊對手的主張，而非維護個人論述，Limon 等人提醒論證過程 中攻擊他人論述和促進個人論述一樣重要，個人失敗的辯駁或反駁過程將增強
駁（96%）和論述（92%），其次為反駁（64%），最差為證據（42%），顯示 學生大多專注於攻擊對手的主張，而非維護個人論述，Limon 等人提醒論證過程 中攻擊他人論述和促進個人論述一樣重要，個人失敗的辯駁或反駁過程將增強