名詞定義

四、桃園縣國小教師對零體罰的因應方式有哪些？

第四節 名詞定義

本研究所謂國小教師係指具有正式教師資格，服務於桃園縣之公立國民小學 普通班的合格專任教師與兼任行政之教師。

貳、體罰（corporal punishment）

根據聯合國兒童人權組織，世界小兒科醫師學會及美國小兒科醫師學會等團 體大致的共識，認為體罰是指：「經由製造身體上的痛苦，或經由控制其身體造 成心理上的痛苦所為之懲罰。」

依據秦夢群（2002）對體罰的定義為：「校方或教師對於學生不當行為加以 懲戒，使之身體疼痛或造成疲勞之行為。」

本研究關於體罰的定義是依據教育部於 2007 年 6 月修訂之《學校訂定教師 輔導與管教學生辦法注意事項》中的規範：「教師在教育過程中，基於處罰之目 的，親自、責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特定 身體動作，使學生身體客觀上受到痛苦或身心受到侵害之行為」。包含下列幾項：

一、教師親自對學生身體施加強制力之體罰，例如毆打、鞭打、打耳光、打手 心、打臀部或責打身體其他部位等。

二、教師責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力之體罰，例如命學生自 打耳光或互打耳光等。

三、責令學生採取特定身體動作之體罰，例如交互蹲跳、半蹲、罰跪、蛙跳、

兔跳、學鴨子走路、提水桶過肩、單腳支撐地面或其他類似之身體動作等。

參、零體罰

林天祐與吳清山（2005）對零體罰的定義如下：零體罰（Zero Corporal Punishment）係指嚴格禁止學校教職員工對學生實施體罰的理念或約定，目的在 創造一個溫馨、友善的優質校園，讓學生能快樂的學習與成長。

鄧淑芳（2007）對零體罰的定義如下：以教育部 2007 年公告之「學校訂定 教師與管教學生辦法注意事項」為主，排除體罰行為，即為零體罰。

本研究中，以教育基本法（2006 年 12 月 27 日修正後公佈）第 8 條之內容：

「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予以保障，並使

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學生不受任何體罰，造成身心之侵害。」作為零體罰的定義。

肆、態度

蔡淑玲（2000）指出：「態度」（attitude）一詞最早的記載可能是由1862年的 史賓塞（H. Spencer）所提出，它是一種心理傾向，且不能直接觀察的心理活動，

於後天環境中逐漸形成的，足以影響一個人在某些情境中的行為，因此有怎樣的 態度，就會表現出怎樣的行為。

張春興（1986）指出：「態度」是指個體對人、對事、對周遭所持的一種具 有持久性與一致性的傾向，而這種傾向可由個體的外顯行為推測。

本研究中，桃園縣現任國小教師對零體罰教育政策所表現出來的反應、認知 表現、接受程度以及管教學生時所採取的行為模式，亦即表示教師個人對零體罰 教育政策的態度。

第五節 研究方法及流程

本研究首先需先確定研究主題，並依據研究動機，收集相關理論文獻，進而 擬出研究架構，建立訪談大綱，再進行深度訪談，最後依據訪談資料進行整理與 分析，並針對所研究的問題與目的提出結論與建議。

貳、研究流程如下 一、確定研究主題 二、文獻探討 三、設立研究架構

四、抽樣與研究工具蒐集 五、建立訪談大綱

六、深度訪談

七、資料整理與分析 八、結論與建議

第六節 研究範圍及限制

本研究以「桃園縣國小教師對零體罰態度及因應方式之研究」為主題，基於 各種客觀因素之限制，仍有以下不足之處：

壹、研究範圍

本研究旨在瞭解桃園縣國小教師在零體罰政策推行後，對零體罰的看法與認 知，並探討其對教學與管教學生方面有哪些影響。本研究中所謂國小教師係指具 有正式教師資格，且於2006年以前即已服務於桃園縣之公立國民小學普通班的合

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格專任教師與兼任行政之教師。研究樣本包含教師、主任及校長，即三種不同性 質職務的觀點，選取共十二位具代表性，可相互比較的研究對象。

貳、研究限制

一、研究樣本之限制

本研究屬於區域性的質性研究，並無進行全省性的調查，故選擇以研究者服 務桃園縣國小為主要研究範圍，並以服務於桃園縣之公立國民小學，且實際擔任 教學工作者為訪談對象，是本研究上的限制，又因國內城鄉文化不同、都會區的 資源各異，研究結果若要推論至國民中學或其他縣市國民小學，則需謹慎。

二、結果推論之限制

深度訪談法選取樣本限以桃園縣為對象，使本研究在推論上有所限制。本研 究結果、解釋及推論無法推論至其他縣市之國民小學。

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第 二 章 文獻探討

本章旨在探討國中小教師對體罰態度相關文獻，做為本研究的理論基礎，並 提供日後研究結果比較討論之依據。本章共計四節，第一節探討懲戒、體罰與管 教之概念分析；第二節闡述零體罰政策之演進；第三節為教師處罰方式及對零體 罰的法規之相關研究；第四節為零體罰態度相關研究之探析。

第一節 懲戒、體罰與管教

獎勵和懲戒是教育的兩個重要方法，兩者缺一不可；然而，零體罰政策的實 施，並不是要教師放棄懲戒，而是希望教師在面對學生的輔導管教過程中，能運 用合理的懲戒。處罰或懲戒有很多種方法，體罰只是其中的一項。以下將對懲戒、

體罰和管教的定義做清楚的區分。

壹、懲戒的定義

懲戒的辭義為「懲治過錯，警戒未來」（辭海），其涵義包括心理層面的懲 戒與生理層面的體罰。吳清山（1996）認為，與「懲戒」相類似的用語，有「懲 處」、「處罰」、「懲罰」等，並主張懲戒不僅為管教方式之一，亦是一種行為 改變技術，當個體表現不當的行為或違反規範時，所施予個體精神上或身體上痛 苦之經驗，使個體建立適當的行為。

陳棋炎（1993）對懲戒的定義是加諸子女身體精神上之痛苦，使其改過遷善。

陳政見（1993）在行為主義心理學的思維下，懲罰被定義為：「當個體表現 不正當行為時，若藉直接施予個體所厭惡的刺激，或是剝奪個體正在享用的正增 強物為手段，而且使不受歡迎行為的出現頻率減少，甚至完全消滅，均可視為懲 罰之運用」。

根據歐陽教（1998）分析 Peters 的哲學對懲罰涵義為：懲罰的主、客體應 該是有健全意識的人、要罪證確鑿有據、是確實有犯過者、且有意的施以痛苦或 不愉快的報復，視為社會控制的目的而刑罰的。

徐永誠（2000）根據懲罰之原理，懲罰可以是一種對犯罪相應的補償作用，

也可以具有嚇阻違規行為的效用；當然懲罰具有的權威意義，使得社會秩序可以 獲得穩定的發展，以確認規範的意義；最後懲罰之目的是使犯錯者行為能有所改 善，所以它也可以是一種感化的積極意義。

林憲聰（2002）則認為懲戒是指學校或教師為達成教育目的，對學生不當或 違反規定的行為，以物理或心理上之強制力量，使學生身體上或心理上感到痛 苦，藉以產生警惕的作用，促其改過遷善的措施。

李宗誼（2003）將懲戒定義為：在學校的教育情境中，為使學校所安排的教

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育活動能順利進行，對具有問題行為傾向之學生，施於身心上的痛苦或剝奪其應 享的權益，使其能夠改過遷善而遵守規範。

徐永誠（2006）認為哲學家洛克主張「理性」是人類獨有，而懲戒即在彰顯 人類的理性，使其能暫時停止不當的慾望。因此，懲戒的正當性，即在於制止人 類的惡行，以減少惡行之發生。懲戒可分為兩種，第一種為「事實行為之懲戒」，

如訓誡、叱責、罰站、罰值勤（日）等：第二種為「法律行為之懲戒」，如退學、

休學、警告等。

綜合上述專家學者對懲戒的定義，本研究認為「懲戒」是當個體表現不適當 的行為或違反規範時，以物理或心理上之強制力量，使學生身體上或心理上感到 痛苦之經驗，進而使個體建立適當的行為。

貳、體罰的定義

體罰顧名思義，即是指「對受罰者身體的處罰」。林金悔（1974）認為體罰 是指具有懲罰性質之訓練行動，且蓄意直接或間接引起受罰者身體上的痛楚者，

皆可視為體罰。

三民書局《新辭典》對體罰的定義為：「一種使學童身體感到痛苦的懲罰 方式」（三民書局新辭典編纂委員會，1989）。

《增修辭源》對體罰的解釋為「學校懲罰的一種，撲擊身體之一部，已為過 失之警戒者。舊時各國學校皆行之，今廢不用。」（臺灣商務印書館編審委員會，

1991）。

楊守全、王偉正（1990）認為體罰是指教師基於教育目的，對學生所為之使 學生直接或間接感到身體上痛苦的懲戒行為。

Bauer等人（1990）將體罰定義為「使小學生或小孩感受身體上的痛苦以做 為犯錯之懲罰－即以生理的痛苦，而非以懲罰方式為界定基準」，故在此定義下，

即使間接方式的懲罰（如罰站）也是體罰。

陳榮華、林坤燦（1991）對體罰的定義為「對於違規犯過的學生或子女，所 給予身體上感到痛苦或極度疲勞的一種懲罰方式，目的在於促使被體罰者能改變 行為。」

謝文全（1993）認為體罰的定義係指用手腳或器械打擊學生的身體，或以其 他足以造成學生身體痛苦的處罰方式（如青蛙跳、罰跪等），處罰學生。

林靜淑（1997）認為體罰的定義係指教師施於學生，使身體上與精神上感到 疲勞或痛苦的一種懲罰方式。在此定義下，體罰方式包括「身體上直接處罰」、

「身體的間接處罰」，以及「精神上的處罰」三類：身體上直接處罰是指施罰者 直接施予受罰者身體上之懲處，如打手心、打耳光、打臀部、捏嘴巴、敲頭、打

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腿部等。身體的間接處罰是指施罰者間接施予受罰者身體上的懲處，包括維持特

腿部等。身體的間接處罰是指施罰者間接施予受罰者身體上的懲處，包括維持特