零體罰政策對國小教師的影響-以桃園 縣為例

國立臺東大學公共與文化事務學系 碩士在職專班碩士論文

指導教授：李玉芬 博士

零體罰政策對國小教師的影響-以桃園 縣為例

研究生：張之盈 撰

中華民國一○三年五月

國立臺東大學公共與文化事務學系 碩士在職專班碩士論文

零體罰政策對國小教師的影響-以桃園 縣為例

研究生：張之盈 撰 指導教授：李玉芬 博士

中華民國一○三年五月

致謝辭

當 99 年考上教甄，揮別高雄來到玉里，101 年考上台東大學公

共與文化事務學系碩士在職專班，從此展開每週兩天的通勤生活；102 年調到桃園，雖然路途遙遠，但在家人、同事以及同學的鼓勵之下，

仍然堅持每週追著火車的求學生活；102 年一同與同學踏出國門，參 加越南參訪遊學行程，不只收穫豐富，更開拓了自己寬廣的視野；103 年，在老師的督促以及同學的支持下，順利通過口考，我終於可以畢 業了。

回顧這兩年研究所的求學歷程，首先要感謝我的指導教授李玉芬 博士，謝謝您在繁忙的工作中，仍認真、耐心的指導我論文寫作的方 向及專業的建議，並且不斷地叮嚀要注意的事項，讓我能如期完成學 業；感謝口試委員蔡西銘博士、夏黎明博士以豐富的學識涵養提出精 闢的意見，讓論文得以發展出更為完整精確的樣貌；感謝公共與文化 事務學系碩士在職專班可敬的老師和公碩班第九屆親愛的同學們，沒 有你們的加油打氣、殷切關懷，我的論文不可能這麼快、這麼順利的 產生；感謝玉里貼心的長官及關心我的同事們，你們是我最有力的後 援部隊；感謝桃園貼心的校長、具備同理心的同事們以及淘氣的孩子 們，始終默默地關心著我；最後，感謝我最親愛的爸媽，總是當我最 強而有力的依靠、最溫暖的懷抱，我愛你們。當然還要感謝的人很多，

無法一一細數，故在此獻上我最深的感激與謝意，謝謝大家。

我在後山的日子，將以這本論文寫下人生旅程的里程碑，當火車 駛向北迴的另一端，我將帶著行囊中的後山傳奇，積極地迎向未來。

之盈 謹誌

2014 . 06 . 01

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零體罰政策對國小教師的影響-以桃園縣 為例

作者：張之盈

國立臺東大學 公共與文化事務學系碩士在職專班

摘 要

本研究主要探討在零體罰政策實施後，桃園縣國小教師對於零體罰政 策施行之看法，並瞭解零體罰政策對教師的影響及所面臨的問題與原因。

本研究採質性研究，並運用文獻分析與深度訪談法，選取桃園縣共十二位 訪談對象，共分三種類型，分別為桃園縣小學校長、主任及教師為樣本，

逐一進行深度訪談。本研究結果歸納如下：

一、桃園縣國民小學教師對體罰與零體罰的看法

受訪者對體罰的定義和標準皆有所不同，但是基本上一致認同造成學 生身體上的傷害即屬於體罰之行為。且受訪者幾乎在教育場域裡都曾看到 或聽過體罰相關的事件，較常見的體罰方式是罰站、抄課文及打手心。

大部分的訪談者是反對體罰的。但也因教師各自的認知不同，而有不 同的管教方式，但若是能確實清楚規定老師能運用的權力、界限以及配套 措施，便能更有助於零體罰之推行。

二、零體罰政策對桃園縣國小教師的影響

現今教師不但會主動尋求與其他教師、學校訓輔資源的協助，更積極 與家長保持良好互動，拉近和學生疏遠的距離。此外，教師更需加強本身 的專業知能，發展多元的管教方式，訂立明確規定，讓學生有所依循。

零體罰政策實施後，教師與學生的關係變得更加融洽、熱絡了，並以 孩子為主體。教師與家長之間的關係則會因為彼此之教育理念是否相同而 有不同的互動模式。

三、桃園縣國小教師在實施零體罰下所面臨的問題與原因

零體罰政策實施後，由於親師觀念不同，而導致教師管教相當困難。

除此之外，第一線的基層教師常因經驗不足，在管教學生上容易產生無力 感。再加上零體罰政策的配套措施不足，且缺乏專業的輔導教師，導致教 訓輔並沒有辦法相互配合，達到最高成效。

針對研究結論，提出以下建議：

希望教師能充實專業知能與加強自我的情緒管理，並與家長保持良好 互動、強化師生關係。另外需善用管教資源、建立「零體罰」討論的平台。

期許學校行政單位能主動關懷教師並多辦理零體罰教學的研習。希望能落 實零體罰法令之宣導並制定零體罰的配套措施。令外主管機關需擬訂政策 針對家長進行教育宣導並落實小班教學。

關鍵詞：體罰、零體罰、管教。

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The Effect of Zero Corporal Punishment Policy on elementary teachers – Sampled from Taoyuan County

Chang Chih-Ying

Abstract

This study investigated how primary school teachers in Taoyuan County viewed the policy of zero corporal punishment after the policy initiation and what they encountered in and after school. This is a qualitative research project using literature analysis and in-depth interviews. I sampled 12 interviewees from Taoyuan County. There are three different types of interviewees: principals, administrators, and teachers. The results of this study are summarized as follows:

First, Taoyuan County elementary school teachers’ views on corporal punishment and no corporal punishment were studied.

Respondents to the definitions and standards of corporal punishment were different, but basically agreed with the behavior that damage students’

body is corporal punishment. Also, the respondents have ever seen or heard corporal punishment related events in the field of education. The most common corporal punishment is time-out, transcribing text, and hitting hands.

Most of the interviewees were opposed to corporal punishment.

However, teachers result in different teaching strategies due to their different cognitions of corporal punishment. If the teacher’s right and complementary measures could be well defined, it may boost the implementation of zero corporal punishment in education.

Second, the influences of zero corporal punishment policy on Taoyuan County elementary school teachers were investigated.

Teachers nowadays not only take the initiative to seek help from other

teachers or school guidance resources but also maintain good interaction

with parents. This leads to the much closer relation between teachers and

students. In addition, teachers have to strengthen their professional

knowledge, develop diverse teaching strategies, and set up clear rules for

iii

students to follow.

After the implementation of the policy of zero corporal punishment, the relationship between teachers and students became more harmonious and active. Students are the core part considered in education. There will be different interactions between teachers and parents majorly due to if they have the same education ideas and expectations.

Third, the difficulties Taoyuan County elementary school teachers experienced in the implementation of the zero corporal punishment policy was explored. The implementation of the policy of zero corporal

punishment led to considerable difficulties in disciplining because parents and teachers had conflicting ideas. In addition, the frontline teachers were prone to feelings of powerlessness frequently due to lack of experience in the student disciplines. Combining this factor with the lack of supporting measures and professional guides, the best results of the implementation is prevented.

For research conclusions, the following recommendations were made:

1. For teachers: Teachers should enrich

and strengthen the emotional management. Teachers need to maintain good communication with parents, enhance teacher-student relationship

"zero corporal punishment

discussion platform.

exchange experiences with each other

2.

The school administrative units try their best actively caring

teachers, and providing more workshops and conferences about the supporting measures of zero corporal punishment.

3.

The Ministry of Education should develop the well-defined policies that focus on parental guidance of zero corporal

punishment. They also need to truly work on downing size the classes.

Keywords: corporal punishment, zero corporal punishment to discipline.

iv

目 次

第一章 緒論...1

第一節 研究動機...1

第二節 研究目的...2

第三節 待答問題...2

第四節 名詞定義...3

第五節 研究方法與流程...4

第六節 研究範圍與限制... 4

第二章 文獻探討...6

第一節 懲戒、體罰與管教... 6

第二節 零體罰政策之演進...12

第三節 教師處罰及對零體罰的法規之相關研究...17

第四節 零體罰態度相關研究之探討... 20

第三章 研究設計與實施...23

第一節 研究架構與流程... 23

第二節 研究方法與工具... 27

第三節 研究對象... 31

第四節 研究資料整理與分析... 31

第五節 研究信度與效度... 33

第六節 研究倫理... 34

第四章 研究結果與討論...36

第一節 桃園縣國民小學教師對體罰與零體罰的看法... 36

第二節 零體罰政策對桃園縣國小教師的影響... 44

第三節 桃園縣國小教師在實施零體罰下所面臨的問題與原因... 52

第五章 結論與建議...56

第一節 結論... 56

第二節 建議... 60

參考文獻...64

壹、中文部份... 64

貳、西文部份... 67

v

附錄...68

vi

表 次

表2-1 懲戒、體罰與管教之定義及範疇... 11

表2-2 臺灣零體罰政策的演進... 13

表2-3 教師對於零體罰政策「法規認知」之相關研究... 17

表3-1 受訪者基本資料表... 31

表4-1 班級常規訂定原則及範例表... 45

vii

圖 次

圖2-1 懲戒、體罰與管教之關係圖... 10

圖2-2 現代懲戒、體罰與管教之關係圖... 11

圖3-1 研究架構圖... 24

圖3-2 研究流程圖... 26

圖4-1 體罰定義圖... 37

圖4-2 體罰方式圖... 40

1

第 一 章 緒論

分成六小節：第一節研究動機，第二節研究目的，第三節待答問題，第四節名詞 定義，第五節研究方法與流程，第六節研究範圍與限制。

第一節 研究動機

體罰在臺灣早期，對於國中小階段的教師而言，常被認為是最直接而且也最 有效的管教學生方式。而中國傳統家庭教育「不打不成器」的觀念，更賦予「體 罰」為理所當然的手段。當社會所期待的教師角色與教師自我定位一致時，教師 地位是崇高的，社會價值觀與教師站在同一陣線（葉淑慧,2011）。然而，隨著時 代的變遷，在「人權」的提倡以及「少子化」的趨勢之下，父母教育子女的態度 也有了很大的轉變，於是「體罰」便常成為家長與教師之間關係緊張的導火線。

事實上，早在零體罰教育政策立法前，教師與學生之間或教師與家長之間因 體罰所導致的衝突常有所聞，也衍生出不少的法律糾紛，引起社會大眾關注，讓 學校與教師承受許多困擾及壓力，更讓學校教育人員無所適從。直到2006 年底，

立法院三讀通過《教育基本法》第八條以及第十五條的《禁止體罰條款》修正案，

明訂政府公權力應保障學生不受體罰，一但學生的「身體自主權」及「人格發展 權」受到侵害，政府應提供必要的救濟管道（吳清基,2010）。此法宣示了校園零 體罰，也是臺灣教育的一大轉捩點。

零體罰政策一通過，臺灣成為第 109 個校園禁止體罰的國家，然而，這對第 一線教師來說，無疑是一項極大的挑戰，許多教育人員開始擔心無法管教學生，

並開始疑惑，到底該傳承中國傳統「愛之深，責之切」的觀念，還是要接受西方 近代教育思潮「兒童中心」、「以人為本」的洗禮？雖然每位教師心中都有一把尺，

但這把尺的標準是否經得起時間及社會的檢驗？

過去教師懲罰不守紀律的學生被看作是最安全的控制方法，因為它不會引起 消極的連鎖反應。從社會學理論來看，人們在看到別人行為成功（或失敗）的時 候，往往能增強（或削弱）自己以同樣方式行事的傾向（蔣波,2002）。所以沒有 懲戒的教育是不完整的教育。而且在親子天下專刊（黃維明、何琦瑜,2007）「教 出品格力」的調查結果，多數家長也認為體罰是可行的措施，認同以體罰方式才 能矯正學生不良習性或改變學生行為。故仍有多數教師及家長不認同零體罰的實 施，因此探討零體罰於教學現場之執行情形為何是本研究動機之一。

桃園縣將在2014 年升格為直轄市，且在 2013 年總人口數的統計資料中，雖 然少子化的趨勢不容小覷，但是桃園縣的人口數卻依舊直線上升，家長社經地位

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也逐漸提高，對孩子的管教及對老師的要求自然有所不同。國內許多研究發現不 少中小學教師在管教學生的策略上已傾向「正向管教」（利佳桂,2009；吳嘉 中,2010；陳怡璿,2011），並且避免與家長發生管教上的衝突及法律的糾紛，這項 零體罰政策所帶來的正面效果，相信是社會大眾所樂見的。至於桃園縣國小教師 如何看待零體罰政策？是否持正向積極的態度呢？此為本研究動機之二。

體罰在現今的大多數國家裡都被宣稱為非法行為。社會各界雖然反對體罰，

但並不反對取代體罰的其他種類的、合理的教育性懲罰（張志靜、徐蕾,1997）。

所以體罰雖然違法，但零體罰政策的宣示並非要老師放棄懲戒權，而是要求各校 自行訂定輔導管教辦法，將教育懲戒列入輔導管教的範圍。研究者認為零體罰政 策推行至今已七年多，這項政策在校園內的影響為何，此為本研究動機之三。

綜觀目前對零體罰的相關研究，大多數以量化調查為主，實難呈現真實情境 中教師的管教態度與心態上的轉變。故本研究將深入校園，探討桃園縣國民小學 教師對零體罰態度之現況及教師對零體罰的因應方式，並根據研究結果，提出具 體建議，並期許本研究在不友善的教育大環境下，能擷取國小教師的智慧結晶，

為默默耕耘的老師盡一點心力。

第二節 研究目的

為實際瞭解桃園縣國小教師對零體罰政策之態度，並探討教師們的因應策 略，將本研究的目的臚列如下：

一、探討桃園縣國民小學教師對體罰與零體罰的看法。

二、瞭解零體罰政策對桃園縣國小教師的影響。

（一）瞭解在零體罰的實施下，桃園縣國小教師的管教策略。

（二）瞭解在零體罰的實施下，桃園縣國小教師與學生及家長之間的關係。

三、探討桃園縣國小教師在實施零體罰下所面臨的問題與原因。

四、根據研究結果提出具體建議，期能提供給教育相關單位之參考。

第三節 待答問題

根據上述的研究動機與目的，本研究的待答問題如下：

一、桃園縣國民小學教師對體罰與零體罰的看法為何？

二、零體罰政策對桃園縣國小教師的影響為何？

三、桃園縣國小教師實施零體罰所面臨的問題及原因各是什麼？

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四、桃園縣國小教師對零體罰的因應方式有哪些？

第四節 名詞定義

本研究所謂國小教師係指具有正式教師資格，服務於桃園縣之公立國民小學 普通班的合格專任教師與兼任行政之教師。

貳、體罰（corporal punishment）

根據聯合國兒童人權組織，世界小兒科醫師學會及美國小兒科醫師學會等團 體大致的共識，認為體罰是指：「經由製造身體上的痛苦，或經由控制其身體造 成心理上的痛苦所為之懲罰。」

依據秦夢群（2002）對體罰的定義為：「校方或教師對於學生不當行為加以 懲戒，使之身體疼痛或造成疲勞之行為。」

本研究關於體罰的定義是依據教育部於 2007 年 6 月修訂之《學校訂定教師 輔導與管教學生辦法注意事項》中的規範：「教師在教育過程中，基於處罰之目 的，親自、責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特定 身體動作，使學生身體客觀上受到痛苦或身心受到侵害之行為」。包含下列幾項：

一、教師親自對學生身體施加強制力之體罰，例如毆打、鞭打、打耳光、打手 心、打臀部或責打身體其他部位等。

二、教師責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力之體罰，例如命學生自 打耳光或互打耳光等。

三、責令學生採取特定身體動作之體罰，例如交互蹲跳、半蹲、罰跪、蛙跳、

兔跳、學鴨子走路、提水桶過肩、單腳支撐地面或其他類似之身體動作等。

參、零體罰

林天祐與吳清山（2005）對零體罰的定義如下：零體罰（Zero Corporal Punishment）係指嚴格禁止學校教職員工對學生實施體罰的理念或約定，目的在 創造一個溫馨、友善的優質校園，讓學生能快樂的學習與成長。

鄧淑芳（2007）對零體罰的定義如下：以教育部 2007 年公告之「學校訂定 教師與管教學生辦法注意事項」為主，排除體罰行為，即為零體罰。

本研究中，以教育基本法（2006 年 12 月 27 日修正後公佈）第 8 條之內容：

「學生之學習權、受教育權、身體自主權及人格發展權，國家應予以保障，並使

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學生不受任何體罰，造成身心之侵害。」作為零體罰的定義。

肆、態度

蔡淑玲（2000）指出：「態度」（attitude）一詞最早的記載可能是由1862年的 史賓塞（H. Spencer）所提出，它是一種心理傾向，且不能直接觀察的心理活動，

於後天環境中逐漸形成的，足以影響一個人在某些情境中的行為，因此有怎樣的 態度，就會表現出怎樣的行為。

張春興（1986）指出：「態度」是指個體對人、對事、對周遭所持的一種具 有持久性與一致性的傾向，而這種傾向可由個體的外顯行為推測。

本研究中，桃園縣現任國小教師對零體罰教育政策所表現出來的反應、認知 表現、接受程度以及管教學生時所採取的行為模式，亦即表示教師個人對零體罰 教育政策的態度。

第五節 研究方法及流程

本研究首先需先確定研究主題，並依據研究動機，收集相關理論文獻，進而 擬出研究架構，建立訪談大綱，再進行深度訪談，最後依據訪談資料進行整理與 分析，並針對所研究的問題與目的提出結論與建議。

貳、研究流程如下 一、確定研究主題 二、文獻探討 三、設立研究架構

四、抽樣與研究工具蒐集 五、建立訪談大綱

六、深度訪談

七、資料整理與分析 八、結論與建議

第六節 研究範圍及限制

本研究以「桃園縣國小教師對零體罰態度及因應方式之研究」為主題，基於 各種客觀因素之限制，仍有以下不足之處：

壹、研究範圍

本研究旨在瞭解桃園縣國小教師在零體罰政策推行後，對零體罰的看法與認 知，並探討其對教學與管教學生方面有哪些影響。本研究中所謂國小教師係指具 有正式教師資格，且於2006年以前即已服務於桃園縣之公立國民小學普通班的合

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格專任教師與兼任行政之教師。研究樣本包含教師、主任及校長，即三種不同性 質職務的觀點，選取共十二位具代表性，可相互比較的研究對象。

貳、研究限制

一、研究樣本之限制

本研究屬於區域性的質性研究，並無進行全省性的調查，故選擇以研究者服 務桃園縣國小為主要研究範圍，並以服務於桃園縣之公立國民小學，且實際擔任 教學工作者為訪談對象，是本研究上的限制，又因國內城鄉文化不同、都會區的 資源各異，研究結果若要推論至國民中學或其他縣市國民小學，則需謹慎。

二、結果推論之限制

深度訪談法選取樣本限以桃園縣為對象，使本研究在推論上有所限制。本研 究結果、解釋及推論無法推論至其他縣市之國民小學。

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第 二 章 文獻探討

本章旨在探討國中小教師對體罰態度相關文獻，做為本研究的理論基礎，並 提供日後研究結果比較討論之依據。本章共計四節，第一節探討懲戒、體罰與管 教之概念分析；第二節闡述零體罰政策之演進；第三節為教師處罰方式及對零體 罰的法規之相關研究；第四節為零體罰態度相關研究之探析。

第一節 懲戒、體罰與管教

獎勵和懲戒是教育的兩個重要方法，兩者缺一不可；然而，零體罰政策的實 施，並不是要教師放棄懲戒，而是希望教師在面對學生的輔導管教過程中，能運 用合理的懲戒。處罰或懲戒有很多種方法，體罰只是其中的一項。以下將對懲戒、

體罰和管教的定義做清楚的區分。

壹、懲戒的定義

懲戒的辭義為「懲治過錯，警戒未來」（辭海），其涵義包括心理層面的懲 戒與生理層面的體罰。吳清山（1996）認為，與「懲戒」相類似的用語，有「懲 處」、「處罰」、「懲罰」等，並主張懲戒不僅為管教方式之一，亦是一種行為 改變技術，當個體表現不當的行為或違反規範時，所施予個體精神上或身體上痛 苦之經驗，使個體建立適當的行為。

陳棋炎（1993）對懲戒的定義是加諸子女身體精神上之痛苦，使其改過遷善。

陳政見（1993）在行為主義心理學的思維下，懲罰被定義為：「當個體表現 不正當行為時，若藉直接施予個體所厭惡的刺激，或是剝奪個體正在享用的正增 強物為手段，而且使不受歡迎行為的出現頻率減少，甚至完全消滅，均可視為懲 罰之運用」。

根據歐陽教（1998）分析 Peters 的哲學對懲罰涵義為：懲罰的主、客體應 該是有健全意識的人、要罪證確鑿有據、是確實有犯過者、且有意的施以痛苦或 不愉快的報復，視為社會控制的目的而刑罰的。

徐永誠（2000）根據懲罰之原理，懲罰可以是一種對犯罪相應的補償作用，

也可以具有嚇阻違規行為的效用；當然懲罰具有的權威意義，使得社會秩序可以 獲得穩定的發展，以確認規範的意義；最後懲罰之目的是使犯錯者行為能有所改 善，所以它也可以是一種感化的積極意義。

林憲聰（2002）則認為懲戒是指學校或教師為達成教育目的，對學生不當或 違反規定的行為，以物理或心理上之強制力量，使學生身體上或心理上感到痛 苦，藉以產生警惕的作用，促其改過遷善的措施。

李宗誼（2003）將懲戒定義為：在學校的教育情境中，為使學校所安排的教

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育活動能順利進行，對具有問題行為傾向之學生，施於身心上的痛苦或剝奪其應 享的權益，使其能夠改過遷善而遵守規範。

徐永誠（2006）認為哲學家洛克主張「理性」是人類獨有，而懲戒即在彰顯 人類的理性，使其能暫時停止不當的慾望。因此，懲戒的正當性，即在於制止人 類的惡行，以減少惡行之發生。懲戒可分為兩種，第一種為「事實行為之懲戒」，

如訓誡、叱責、罰站、罰值勤（日）等：第二種為「法律行為之懲戒」，如退學、

休學、警告等。

綜合上述專家學者對懲戒的定義，本研究認為「懲戒」是當個體表現不適當 的行為或違反規範時，以物理或心理上之強制力量，使學生身體上或心理上感到 痛苦之經驗，進而使個體建立適當的行為。

貳、體罰的定義

體罰顧名思義，即是指「對受罰者身體的處罰」。林金悔（1974）認為體罰 是指具有懲罰性質之訓練行動，且蓄意直接或間接引起受罰者身體上的痛楚者，

皆可視為體罰。

三民書局《新辭典》對體罰的定義為：「一種使學童身體感到痛苦的懲罰 方式」（三民書局新辭典編纂委員會，1989）。

《增修辭源》對體罰的解釋為「學校懲罰的一種，撲擊身體之一部，已為過 失之警戒者。舊時各國學校皆行之，今廢不用。」（臺灣商務印書館編審委員會，

1991）。

楊守全、王偉正（1990）認為體罰是指教師基於教育目的，對學生所為之使 學生直接或間接感到身體上痛苦的懲戒行為。

Bauer等人（1990）將體罰定義為「使小學生或小孩感受身體上的痛苦以做 為犯錯之懲罰－即以生理的痛苦，而非以懲罰方式為界定基準」，故在此定義下，

即使間接方式的懲罰（如罰站）也是體罰。

陳榮華、林坤燦（1991）對體罰的定義為「對於違規犯過的學生或子女，所 給予身體上感到痛苦或極度疲勞的一種懲罰方式，目的在於促使被體罰者能改變 行為。」

謝文全（1993）認為體罰的定義係指用手腳或器械打擊學生的身體，或以其 他足以造成學生身體痛苦的處罰方式（如青蛙跳、罰跪等），處罰學生。

林靜淑（1997）認為體罰的定義係指教師施於學生，使身體上與精神上感到 疲勞或痛苦的一種懲罰方式。在此定義下，體罰方式包括「身體上直接處罰」、

「身體的間接處罰」，以及「精神上的處罰」三類：身體上直接處罰是指施罰者 直接施予受罰者身體上之懲處，如打手心、打耳光、打臀部、捏嘴巴、敲頭、打

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腿部等。身體的間接處罰是指施罰者間接施予受罰者身體上的懲處，包括維持特 定姿勢，如罰站、半蹲、罰跪、罰舉重物等；要求激烈運動，如罰跑步、伏地挺 身等；從事特定作業，如罰勞動服務。精神上的處罰是指使用各種語言暴力、侮 辱斥責所引起心理上的痛苦，如辱罵。

邢泰釗（1998）認為體罰的定義是「懲戒之內容係直接以受懲戒人之身體為 對象，亦即以侵害身體之懲戒內容或於被懲戒者身體感到痛苦或極度疲勞。不以 有形力量為限。」

林憲聰（2002）指出體罰的定義係限定為和身體有關，本質上是有暴力傾向 的、強制性的、帶來痛苦的，對學生身體上或心理上會造成傷害，但主要仍基於 教育目的以改變學生的行為。

李宗誼（2003）對體罰的定義為：「因學生犯錯而對學生的身體施於痛苦之 懲戒方式，其有時也會影響學生的心理健全與否。而實施的懲戒方式不僅是有形 的力量如責打，無形的力量如讓學生維持特定的姿勢、激烈的運動或從事特定的 作業也常被使用」。

吳清基（2004）亦提出體罰不等於管教，所謂體罰有二種，身體上的體罰定 義為不當使用各種器具或肢體造成學生肉體上的傷害或痛苦，例如用木條將學生 打到瘀血等，另一種為心理上的體罰，就是在公開場合以嚴重傷害學生自尊心的 方式責罰學生，但管教學生的不當行為並不是體罰，所以在學生能夠負擔的情況 下，依校規輕度罰站、罰跑操場、留校訓勉等屬於合理的管教。

教育部2007年修正的「學校訂定教師輔導與管教學生辦法注意事項」中，第 一章第四條第五款對體罰有明確的定義，敘述如下：「體罰是指教師於教育過程 中，基於處罰之目的，親自、責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力，或 責令學生採取特定身體動作，使學生身體客觀上受到痛苦或身心受到侵害之行 為。（教育部，2007c）。

綜合上述學者對體罰下的定義，本研究認為體罰就是老師基於教育之目的，

親自、責令學生自己或第三者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特定身體 動作，使學生身體或心靈上受到痛苦及身心受到侵害之行為。

參、管教的定義

管教一詞包含了管理、約束；教導、教化之意，在校園中則指的是教師對學 生之管理。三民書局《大辭典》中對「管教」一詞界定為「管理與教導」，依據 此種說法，管教具有「管而教之」，而非「管而不教」（三民書局大辭典編纂委 員會，1985）。至於管教的辭義為「管理教導」，其涵義包含非權力性的管理、

教化與輔導措施(例如：警告、糾正、記過、建議、勸導、約談、留校輔導、留 校察看等)與權力性的管教措施(例如：懲戒與體罰)，非權力性的管教行為比較不

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會產生紛爭，但權力性的管教行為則容易產生爭議。

呂俊甫（1983）指出：「管教需要符合三個要件，第一：管教的標準要一致；

第二：管教的目的在於教導而非懲罰；第三：管教的對像是針對行為而不是人，

如此之管教方能發揮真正功效。」

張春興、林清山（1989）的研究指出：「依據教育心理學家研究人類道德認 知發展的結果，人類道德的發展是從他律時期，再慢慢發展成為自律期。而在學 童時期，道德認知發展是屬於果，必要時需加以適切管教，管教方式若採取專制 行事並不合宜，然而，若採寬容型，對子女行為一味的寬容，不加以規範約束，

則不利子女健全人格的發展；只有採取嚴而不苛的管教方式才合乎教育原理。」

毛連塭（1993）認為管教是指約束學生行為，使得教育活動得以順利進行。

因此，「管」與「教」是教育人員應有的使命，透過教育活動之推展與安排，讓 教育人員的「知識教導者」與「紀律維持者」兩種角色充分發揮，以維護學生的 受教權益及達成教育目的。

教育部訓育委員會（1995）認為「管教」不只是消極的「管」，更有「教」

的積極意義。教師為達教學目標，基於專業自主對學生的外在行為表現及內在心 理活動之專業觀察和瞭解，所施予的各種輔導、管束、懲罰等教化措施。因此，

管教就是對學生行為的指導，它不僅是對問題行為的修正或常規管理的預防措 施，更以發揮教育向上提升之作用，以培養學生主動向學、自律自治、具民主素 養的人格為鵠的。

歐陽教（1996）將管教的涵義分為廣義及狹義來說：廣義的說，學生管教是 指運用一切合法可行之措施引導學生學好。其措施包含一切教學、訓練、訓導、

輔導等方法，只要其方法與內容不違背教育歸準即可。狹義的說，是指教外在而 立即性的行為指導、訓練、矯正，使學生學好。

秦夢群（1997）指出：管教係指校方或教師為達教育之目的，運用管理與輔 導的各種手段，變化學生氣質，以端正其偏差傾向之行為，並認為管教包括懲戒，

懲戒包括體罰。

吳清山（2004）認為管教可界定為：「教師於教學過程中，發現學生有良好 或不良之行為時，所採取適當的措施（例如：獎勵、增強、勸戒、糾正或處罰等），

以強化其優良之行為或阻止學生不當之行為再次發生，進而使其能夠持續表現良 好的行為」。

陳宏祐（2008）認為在歐美先進國家，為了有效管教學生，除設立「管教室」

或交由專人處理學生嚴重行為外，美國部分學校，亦採取管教工作分級方式，依 學生違規行為之嚴重性，交由不同人員處理。

在教育部2007 年5 月發表的「學校訂定教師輔導與管教學生辦法修正草案

之初步共識」中，對管教有如下的定義（教育部，2007b）：

一、管教是教師對於學生的偏差行為，行使專業教育權，所為的一種使其改過 的措施。

二、管教是指教師基於下列目的，對學生須強化或導正之行為，所實施之各種 有利或不利之集體或個別處置。

而老師管教學生的目的有如下幾點：

一、增進學生良好行為及習慣，減少學生不良行為及習慣，以促進學生身心發 展及身體自主，激發個人潛能，培養健全人格並導引適性發展。

二、培養學生自尊尊人、自治自律之處世態度。

三、維護校園安全，避免學生受到危害。

四、維護教學秩序，確保班級教學及學校教育活動之正常進行。

綜合上述學者對管教的定義，本研究認為「管教」是教師為達教育目的，運 用教育專業的判斷，採取適當的措施，以強化其優良行為或阻止不當行為再次發 生，並對學生的問題行為施予各種輔導，進而使其能夠持續表現良好行為的一連 串方法。

肆、懲戒、體罰與管教之區別

懲戒、體罰與管教的界線模糊，實難拿捏其分寸，簡單來說，體罰的範圍最 小，懲戒次之，管教的範圍則為最大。故懲戒、體罰與管教之關係圖可以圖2-1 來表示：

管教

體罰 懲戒

圖 2-1 懲戒、體罰與管教之關係圖

資料來源：教育行政－實務部分，秦夢群，1997，217 頁

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然而，2006年零體罰立法之後，體罰已經是一種不被法令所允許的管教方 式，故體罰可以說是已被正式排除在管教範圍之外，體罰、懲戒與管教之關係，

又如圖2-2 所示：

懲戒 管教

體罰

圖2-2 現代懲戒、體罰與管教之關係圖

資料來源：溫糧銓（2008）、葉淑慧（2011）與本研究整理

以下針對懲戒、體罰與管教三者之定義及範疇加以整理歸納，如表 2-1 所示：

表2-1 懲戒、體罰與管教之定義及範疇

名 詞 定 義 範 疇 懲 戒

(punishment)

當個體表現不適當的行為或違反規範時，以物 理或心理上之強制力量，使學生身體上或心理上感 到痛苦之經驗，進而使個體建立適當的行為。

其次 體 罰

(Corporal Punishment)

老師基於教育之目的，親自、責令學生自己或 第三者對學生身體施加強制力，或責令學生採取特 定身體動作，使學生身體或心靈上受到痛苦及身心 受到侵害之行為。

最狹隘

管 教 (discipline)

教師為達教育目的，運用教育專業的判斷，採 取適當的措施，以強化其優良行為或阻止不當行為 再次發生，並對學生的問題行為施予各種輔導，進 而使其能夠持續表現良好行為的一連串方法。

最廣

資料來源：研究者整理

綜合以上所述，懲戒、體罰與管教，三者皆是教師為了強化紀律及秩序，希 望他們能削弱不當問題之行為，進而養成好的習性，以達教育目的所採取之措 施。本研究據此探討國小教師在零體罰措施正式實施以來，在管教與懲戒學生的 方法上有什麼樣的變化，以及遇到什麼樣的問題與其因應策略。

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第二節 零體罰政策之演進

我國零體罰教育政策轉變的歷程，依據陳恒鈞、洪健哲（2010）的分類，大 約可以分為五個階段，分別是：一、政府遷臺前時期，主要特質是國民學校管理 規則訂定實施，並以行政命令通令不得體罰；二、政府遷臺至戒嚴時期，其特質 是九年國民義務教育實施，由於國民學校改制為國民小中學，行政命令失去約束 對象，政府再次以行政命令約束各級學校，不得體罰；三、解嚴後至取消「暫時 性疼痛措施」時期，在該階段，政府結束長達三十八年戒嚴令，民間教育改革團 體的相繼成立，讓零體罰政策正式邁入推展階段；四、政策推動立法時期，立法 委員與人本教育基金會等教革團體積極推動立法，將零體罰納入教育基本法，以 法律規範教師不得進行體罰；五、零體罰教育政策正式執行時期，經過多方協調 折衝，零體罰教育政策完成立法，我國成為第109 個實施零體罰的國家。研究者 將約略簡述每階段的政策變遷特質如下：

壹、政府遷臺前時期（1945～1949 年前）

我國最早出現關於零體罰教育規定，是以政策僅於禁止體罰行政命令。教育 部訂定的「國民學校及中心國民學校管理規則」第7 條第5 款規定：「國民學校 及中心國民學校訓育實施，不得施行體罰」。學者林靜淑（1997）指出，教育行 政當局認為當時中小學濫用體罰現象非常普遍，而因體罰對學生自尊心有負面影 響，同時與三民主義教育實施之原則不符。因此，教育行政主管機關以行政命令 方式，通告各級學校，管教學生「不得施行體罰」。然而其中並未明確說明違反 規定者的懲處方式。

貳、政府遷臺至戒嚴時期（1949～1987 年）

臺灣省政府公報（1949）指出，鑒於學校教師體罰學生事件層出不窮，臺灣 省教育廳再次以行政命令重申嚴禁教師體罰學生，若經查證屬實，施行體罰的教 師與該校長，應接受懲處。並於1951年指出，惟屢次發生教師體罰學生事件，臺 灣省教育廳再以行政命令重申，嚴禁各級學校教師體罰學生行為。

因此，此時期仍以行政命令明訂不得體罰學生，直到九年國民義務教育開始 實施後，教育機關進一步將教師體罰學生的相關懲處部分，明確規定在「教育專 業人員獎懲標準」中；違反體罰禁令的教育專業人員將記過懲處，該校校長亦將 連帶處分（教育部，2007a）。之後，臺灣省政府公報（1982）指出，臺灣省教 育廳更在教師聘約中增列「不得實施體罰」。

參、解嚴後至取消「暫時性疼痛措施」時期（1987～1997 年）

政府在1987 年正式解除「戒嚴令」，自此我國積極推動各項制度改革。其 中，教育改革團體的成立，更是日後零體罰教育政策得以制定的主要推手。在這

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段期間，立法院通過教師法的制訂，以及確定教師有法定管教權（教育部公報，

1995）。教師法施行後，為了矯治學生重大偏差行為，教育部在教師輔導與管教 辦法中賦予教師適度管教權，必要時在家長或監護人書面同意或授權下，可對學 生採取「暫時性疼痛」的適度體罰（教育部公報，1996）。

然而，在社會輿論與立法委員的強烈施壓下，教育部因而在教師輔導與管教 辦法中，取消暫時性疼痛管教方式，明訂教師管教學生行為得採取其他適當之管 教措施，其執行應經正當程式，且不得對學生身心造成傷害（教育部公報，1997a，

1997b）。

肆、政策推動立法時期（1997～2006 年）

在此時期，教育部表示教師不得有不當體罰行為，且在相關辦法中納入不得 體罰條文，修正教師法、修正及增訂公立高級中等以下學校教師成績考核辦法，

以及各校訂教師輔導與管教學生時不得有體罰學生之相關條文。立法院教育文化 委員會旋即舉辦公聽會，與會的學者專家與立委，針對體罰的妥適性、應否廢除 體罰及法制化等問題，進行激烈討論。為宣示根絕校園體罰，立委表示將提出教 育基本法修正案。在社會輿論壓力下，全國教師會表示教師支援該項政策，加速 教育基本法修正案的通過，使我國成為第109 個立法明訂禁止校園體罰的國家。

伍、零體罰教育政策正式執行（2006 年12 月迄今）

教育基本法第8 條及第15 條條文修正案提出後，歷經一年兩個月的折衝協 商，立法院院會於2006 年12 月12 日三讀通過，並旋即於27 日修正公佈教育基 本法第8 條及第15 條（行政院公報，2006），零體罰政策完成立法。

以下就我國歷年來，教育部及教育廳對禁止體罰的法令做一整理。

表2-2 臺灣零體罰政策的演進

臺灣零體罰政策的演進

時間 發布機關與文號 內容

1945年 教育部第50344號令 教育部訂定之《國民學校及中心國民學校 管理規則》中第7條第5項明定：「國民學 校及中心國民學校訓育實施，不得體罰。」

此乃是臺灣最早出現禁止體罰規定之行 政命令。

1946年 臺灣省行政長官公署 全省各中小學校，應即一律廢除體罰。

1947年 臺灣省行政長官公署 署法字第39060號令：「學校學生不得施 行體罰。」

1949年 臺灣省政府教育廳令 嗣後如再發現各小學體罰學生情事，各該 校長及施行體罰之教員，均應受懲處。

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1951年 臺灣省政府教育廳令 嗣後如再發現國校教員懲罰兒童害及身 心情事，諸校校長應受連帶處分。

1952年 臺灣省政府教育廳 《地方教育輔導人員應行注意事項》：「調 查有無體罰學生情形。」

1968年 臺灣省政府教育廳函 令各省立中小學、補習學校嚴禁體罰。

1970年 考試院 頒《教育專業人員獎懲標準》：體罰學生，

影響其身心健康者記過。

1970年 教育部教輝人字第23870 號函

《教育專業人員獎懲標準》第3條第4款規 定：「不得體罰學生，影響其身心健康。」、

「違反之教師，將受記過或以上之懲處。」

1973年 教育部函 依據《國民中學獎懲辦法》實施注意事 項，第九項明訂：「本辦法之特別懲罰，

不再適用有關留校察看、退學。」

1978年 臺灣省政府教育廳 為禁止國民中小學及私立小學、初中實施 體罰一案，請轉知各校遵照。

1982年 臺灣省政府教育廳 各國中教師聘書，應將不實施體罰列入聘 約，函請查照，並轉各國中照辦。

1986年 教育部 函知各主管教育行政機關，禁止體罰為本 部一貫政策，各國民中小學均應切實遵 行。

1996 年 教育部 擬《教師輔導與管教學生辦法》草案，納 入所謂「暫時性疼痛管教」。

1997 年 教育部 發布「教師輔導與管教學生辦法」。

1997年 教育部 函請各主管教育行政機關督導所屬學校 依規定制定「學校輔導與管教學生要 點」。

1997 年 教育部 頒布《教師輔導與管教學生辦法》，移除 原擬「暫時性疼痛管教」規定。

2000年 教育部 函知各縣市政府教育局，重申嚴禁學校及 教師採用打罵等不當管教學生方式。

2000年 全國教師會 公佈「全國教師自律公約」，草案中規定

「教師不應在言語及行為上對學生有暴 力之情形發生」。

2003年 教育部 函知各主管教育行政機關及大專校院，因 應教師法修法，本部將依法廢止「教師輔 導與管教學生辦法」，檢視各校原已訂定 之學校輔導與管教學生要點，並依「教師 法」第17條規定訂定「學校教師輔導與管

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教學生辦法」，經校務會議通過後實施，

並公告周知。

2003 年 教育部 廢止「教師輔導與管教學生辦法」。

2003年 教育部 《處理高級中等以下學校不適任教師應 行注意事項》補充教師法第14條第1項第8 款所稱「教學不力或不能勝任工作」情事 認定參考基準四：體罰學生，有具體事實 者。

2005年 教育部 修訂「 學校訂定教師輔導與管教學生辦 法注意事項」，訂定教師輔導與管教學生 辦法，其中第6點明訂教師輔導與管教學 生，不得有體罰學生之行為，且不應對學 生身心造成傷害。

2005年 教育部 修訂「公立學校教職員成績考核辦法」，

並改名為《公立高級中等以下學校教師成 績考核辦法》，其中規定教師體罰或以言 語羞辱學生者記過。

2006年 立法院 三讀通過《教育基本法》第八條及第十五 條修正案。

2007年 教育部 學校訂定《教師輔導與管教學生辦法注意 事項》第三十八條依教育基本法第八條第 二項規定，教師輔導與管教學生，不得有 體罰學生之行為。

2007年 教育部 修正公佈「學校訂定教師輔導與管教學生 辦法注意事項」，並發布「學校實施教師 輔導與管教學生辦法須知」；同時公佈「教 育部推動校園正向管教工作計畫」。

2007年 教育部 公佈國中及國小之教師輔導與管教學生 辦法參考範例，以供各國中小參考運用。

2008年 教育部 修訂《公立高級中等以下學校校長成績考 核辦法》按校長不當管教或違法處罰之情 節輕重，增訂違法處罰學生，造成學生身 心傷害，情節重大，予以記大過；違法處 罰學生或不當管教學生，造成學生身心傷 害、怠為處理教師違法處罰之懲處，予以 記過；違法處罰學生情節輕微或不當管教 學生經令其改善仍未改善，予以記申誡之 規定。

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2009年 教育部 函請直轄市及各縣市政府於辦理校長、主 任儲訓、新進教師及教師在職進修研習 時，優先列入輔導管教相關課程，並加強 法治教育宣導，杜絕校園霸淩事件。

2010年 教育部 函請公私立大專校院、直轄市及各縣市政 府督導所屬學校，多加利用相關研習及多 元管道加強宣導正向管政策，並應採取合 於教育專業之管教方式，善盡輔導與管教 學生責任，嚴禁體罰及其他違法或不當管 教之情事。

2010年 教育部 函請直轄市及各縣市政府加強督導所屬 學校確依「學校訂定教師輔導與管教學生 辦法注意事項」內涵及規範，適時檢討修 正各校教師輔導與管教學生辦法，俾減少 不當管教施建再生。

2010年 教育部 《師鐸獎評選及表揚活動實施要點》具有 曾體罰學生情形者，不得推薦。

2010年 教育部 修訂「推動校園正向管教工作計畫」以達 到杜絕體罰之根本目標。

2011 年 教育部 函送禁止體罰、輔導管教配套措施對照表 及架構、「教師輔導與管教學生辦法注意 事項」及「教育部推動校園正向管教工作」

簡報檔、高中以下各級學校落實教師輔導 管教應辦事項檢核表等資料予直轄市及 各縣市政府，並轉知所屬學校配合友善校 園週活動及相關研習、會議加強宣導，以 確實執行禁止體罰。

資料來源：1. 1945年至2007年參考游美惠（1994）、李佳玲（2005）整理而成。

2. 2008年至2011年由研究者自行整理。

綜合以上探討，由我國禁止體罰政策的發展可看出由一開始嚴禁體罰，轉變 至可對學生採取暫時性疼痛的適度體罰，最後於2006 年真正受到法令規範的保 障，且下放各訂定教師輔導與管教學生辦法，讓零體罰不再只是口號，也讓所有 教師都必須面臨此截然不同的課題。因此，本研究之方法，以2006 年之前即已 從事教學的老師為對象，瞭解國小教師在零體罰推動期及正式執行以來，在管教 上的作為有何不同、遇到之問題為何以及其因應的策略。

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第三節 教師處罰方式及對零體罰的法規之相關研究

在零體罰政策實施後，不論教師認同與否，在政策及法規的壓力下，校園內 的體罰狀況已大有改善。且從相關的研究中也可得知，教師們也逐漸願意採行不 體罰的管教方式，但在蕭紫頤（2007）的研究中，仍然提到學生有被體罰的現象。

而王淨瑩（2007）及周怡君（2008）對臺東縣國小教師及臺北市國民中學教師對 體罰之認知及執行的研究中指出零體罰教育政策實施後，家長及教師會強迫從事 特定行為以遏止學生(孩子)之不良行為。教師最常用的處罰方式有「限制學生之 自由、罰以勞動服務、進修性質之懲罰、剝奪權利之懲罰」，而盡量避免「體能 懲罰、身體懲罰、羞辱性懲罰」；李純純（2006）對國小教師之個案研究中發現：

教師實施零體罰之方式包含了「口頭勸導」、「勞動服務」、「口號命令」、「站 立反省」、「隔離」和「訂正(罰寫)」。

貳、教師對於零體罰政策「法規認知」之相關研究

2006年政府實施「零體罰政策」以來，教師對於零體罰政策「法規認知」方 面的研究如表2-3 所示：

表2-3 教師對於零體罰政策「法規認知」之相關研究

學者 主題名稱 研究內容、發現與建議 潘志賢

（2006）

國小教師對體罰行為的 態度及體罰法令認知之 研究─以臺南市為例

教師對於體罰法令之認知，教師對於教師 法之規定有高達84.5%的比例瞭解；教師 對於輔導與管教學生辦法之規定有高達 87.1%的比例瞭解；教師對於教育專業人 員獎懲標準之規定有高達82.5%的比例瞭 解。

王淨瑩

（2007）

臺東縣國小教師對體罰 認知與態度之研究

大約八成教師對於體罰的相關法令規範、

法律責任認知有相當了解。

李春志

（2007）

臺南縣國民小學教師對 體罰態度之研究

臺南縣國小教師對體罰相關法令有足夠 的認知與了解，情感上傾向贊同體罰，但 在行為上則傾向不使用體罰。

洪依如

（2007）

國民小學教師對零體罰 教育法規之認知與管教 學生情形之研究

1.教師對零體罰教育法規的認知具中高程 度的理解且管教行為趨於正向。

2.近四成教師不同意法規內容清楚規範教 師管教行為。

3.教師管教學生情形與零體罰教育法規的 認知具有相關性。

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4.教師對法規的認知會影響教師管教方 式。

陳玲芳

（2007）

國中教師對零體罰教育 政策態度之研究

國中教師極瞭解體罰所可能面臨的法律 責任，男教師較瞭解體罰所可能面臨的法 律責任。

陳惠倫

（2007）

國民中學教師對零體罰 政策態度之研究-以臺北 縣為例

在零體罰政策認知程度上，教師對於「正 向管教」、「輔導與管教辦法」、「學生 權益之保障」與「違法處罰方式」的內涵 與措施的認知程度屬於良好。

陳冠旭

（2007）

近十年來輔導與管教學 生辦法之變遷與教師因 應歷程之研究

1.教師對管教法令的變遷多持肯定的態 度，但是對於相關細節仍多所疑惑，在 這樣的情況下就要親上火線，內心難免 有所衝突。

2.管教法令變遷使得教師傳統權威江河日 下，教師需另覓因應之道以達教育使命，

並因此改變自己對教師角色之期許。

3.教師殷殷期待管教法令的制定能符合國 情、民族性及階段性；不要用簡單而籠 統的文字涵括一切，讓適法者摸不著頭 緒；相關的配套應該事先備妥並符合教 師實際的需求。

劉怡君

（2007）

桃園縣中小學教師對「零 體罰」政策的認知、態度 與其「班級經營策略」之 研究

1.教師對於零體罰政策相關法令之認知，

在性別、教學年資、學校類型、學校規 模與學校地區方面，均有顯著差異。

2.對於零體罰政策相關法令之態度，在性 別、年齡、教學年資、學校類型與學校 規模方面，均有顯著差異。

李春志

（2007）

臺南縣國民小學教師對體 罰態度之研究

認為在教育政令的宣導方面，國小教師 知道學校禁止體罰且違反的人會遭受到 記過處分的有93.8%；而了解教育主管當 局一直禁止教師體罰學生佔80.8%。另外 有90.5%的國小教師了解我國的相關法 令中，並未賦予教師體罰學生的權利；

有92.8%的國小教師更了解體罰學生是 一種侵害學生權利的行為；而有95.7%的 國小教師了解對學生施行體罰是違法的 行為。有95.9%的國小教師都了解體罰學 生會遭受行政懲處，記過處分。而明白

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老師在公開場合鞭打學生會觸犯法令的 國小教師約佔96.6%；甚至高達88.8%的 國小教師知道施行體罰導致學生受到嚴 重傷害，可能會被處以易科罰金、拘役 或判徒刑。

周怡君

（2008）

臺北市國民中學零體罰 教育政策執行之研究

受訪者對於法令、罰則了解程度則相對較 低。

溫瑞文

（2009）

臺東縣國中教師執行零體 罰政策面臨的問題與因應 方式

在「法規認知」的分析中發現教師對於體 罰的相關法規的認知與態度與個人因素 及其服務學校因素有相關性，研究文獻中 也指出多數教師對零體罰法規認知有一 定的了解，並會影響其管教態度。

陳慧琳

（2009）

零體罰立法對國小教師教 學實務影響之研究

國小教師對零體罰法令的內容，普遍僅有模 糊的認知，只能約略指出零體罰是為了尊重 孩子的人權，其具體做法卻不甚了解，大部 分都透過新聞媒體得知，國小教師甚至是從 體罰事件中，了解教師哪些處罰學生行為是 違法的。大多教師其訊息是片斷的接收、拼 湊了解，無法明確的指出零體罰立法的時間 與內容。

歐順義

（2012）

零體罰政策對國小教師管 教態度與教學方法之影響

教師對體罰與零體罰的觀點有各自解讀 的現象，但都會考慮到適法性的問題，因 為大家都知道體罰是違法的；但是對於零 體罰立法的認同度，教師的認知與外在行 為表現常顯現出不太一致，會採用體罰或 零體罰的做法端賴教師的個人信念、抗壓 性與成長背景等的不同而有不一樣的做 法。

資料來源：研究者自行整理

潘志賢（2006）、洪依如（2007）、王淨瑩（2007）、李春志（2007）及陳 玲芳（2007）分別以臺南縣市之國中小教師、高雄縣市之國中教師、屏東縣之國 中教師及中部四縣市、臺東縣之國小教師為研究對象，並指出教師們對於零體 罰、體罰及管教的教育法規均有相當程度之了解。陳惠倫（2007）在零體罰政策 的認知程度上，教師對於「輔導與管教辦法」、「正向管教」、「學生權益之保 障」與「違法處罰方式」之內涵與措施的認知程度屬於良好。然而周怡君（2008）

的研究則顯示出臺北市國民中學零體罰教育政策的實施現況，其中發現受訪者對 於法令、罰則了解之程度則相對較低。洪依如（2007）的研究則提出教師管教學

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生之情形與零體罰教育法規的認知具有相關性，而教師對法規的認知是會影響教 師的管教方式。

陳玲芳（2007）、劉怡君（2007）分別以臺南縣市、高雄縣市、屏東縣國中 教師以及桃園縣的中小學教師為研究對象，發現教師對於法令之認知及態度，在 性別、教學年資、學校類型、學校規模與學校地區方面，均有顯著的差異。

陳冠旭（2007）則是研究近十年來，輔導與管教學生辦法的變遷與教師因應 之歷程，其結果指出，教師對管教法令之變遷多持肯定的態度，但是對於相關的 細節仍然存在許多疑惑，在這樣的情況下就要親上火線，內心難免有所衝突，而 管教法令的變遷使得教師傳統權威江河日下，故教師需另覓其因應之道以達教育 使命，並因此改變自己對教師角色之期許，因此教師期待管教法令的制定需能符 合國情、民族性及階段性，且相關的配套也應該事先備妥並符合教師實際的需求。

第四節 零體罰態度相關研究之探析

我國政府在2006 年12 月公佈零體罰禁令，正式將零體罰入法，故體罰禁令 已經由行政命令的層次提升到法律的層次，若是違反則算是觸犯法律，然而，此 項改變對於國小教師在管教態度與行為上有偌大的影響，所以，國小教師們對於 此項政策的態度為何？這是相當值得探究的問題。

壹、態度的定義

學者徐光國（1996）提出最早在科學領域中提出「態度」概念的是十九世紀 中葉的學者史賓塞、邊恩，他們認為個人心理會形成一套固定形式或者態度，影 響其對情境的知覺，甚且賦予情境與色彩。強調一個人的態度對爭論事項的鑑別 有重要的影響，由於態度時常是指向某些事體，因此它可以解釋為指向某種價值 的個人心理狀態。

行為學派強調生活經驗在態度形成中所扮演的作用，例如：Allport（1935）

受行為主義的影響，認為態度是一種透過生活經驗，在心理和神經的準備狀態，

對於個人在反應一切相關對象和情境時，具有直接和動態的影響力。

認知學派強調現在的主觀經驗，認為人懂得思考並能主動將事物加以建構，

例如：Krech（1948）認為態度是個體對自己生活世界中某些現象的動機過程、

情感過程及知覺過程的一種持久組織。他的定義忽略了過去經驗，強調現在的主 觀經驗，且把人當成懂得思考並主動將事物加以建構的個體，反映了認知學派的 理論主張。

社會心理學觀點，認為態度是一種穩定的心智狀態，可以依照態度而預測行 動，例如賀淦華（1977）認為態度是指個體對人對事的看法，且會進一步的影響 到個體之行為傾向。張春興、楊國樞（1987）在社會心理學中，認為態度通常是

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指個體對任何事物所特有之協調一致的、有組織的及習慣姓的內在心理反應，而 此一複雜的心理歷程是由該事物所引發的各種思想、情感及行動傾向所組織而成 的。

綜合上述，「態度」是一個複雜的心理歷程，且由生活經驗累積而成，是個 人對人、對事所抱持的一種組織性和一致性的內在心理傾向，並包括認知、情感 和行為三種成分訊息。

貳、教師對零體罰態度之相關研究

教師是教學現場的主角之一，他們對零體罰政策的看法又是如何呢？以下將 從近幾年來對零體罰政策的研究，來探究教師們對零體罰政策的看法及接受程 度。

李秀娟（2006）對臺北市小學教師所做的「對零體罰教育政策的態度」的研 究中有幾項發現：（一）有近六成五的教師不認同零體罰教育政策。（二）有近 七成的教師認為零體罰教育政策增加了班級經營之困難度。（三）有近七成的教 師肯定零體罰教育政策頒布後，對於「學生基本人權的維護」以及「學校行政單 位處理體罰事件的壓力」等方面，確實有其正面改善之效果。（四）有九成以上 的教師贊同零體罰教育政策規準中所列之「學校輔導與管教學生的措施，應符合 實質正當性、形式必要性及程式合法性」、「教師管教學生時應以勸導改過等方 法，來達到輔導與管教的功能」及「教育人員對學生的人權要完全保障與尊重」

等。（五）有近八成的教師不認同「禁止體罰係屬教育政令，違反者應記大過乙 次」之規定。（六）有七成一左右的教師拒絕簽下零體罰教育政策的切結書。（七）

有近五成的教師不認同「零體罰政策的貫徹是優質學校的一項指標」。

郭維如（2008）在「零體罰對於教師教學與學生學習態度影響之個案研究」

中發現，在零體罰政策下，教師所使用的管教方法，大多變成口頭上的訓斥，但 這仍屬體罰的其中一種形式，因此要做到完全零體罰，對教師來說，有其為難之 處。零體罰之後，老師要關注學生的時間跟精神也必須跟著增加，如果沒有不厭 其煩的勸說，與其不斷地溝通，瞭解學生內心的想法及感受，學生的學習落後即 為必然之結果，因此，教師的責任及義務就更加繁重了。

黃淑怡（2009）對高雄市國小教師所做的校園零體罰認知的研究中發現，高 雄市國小教師對校園零體罰已有相當程度之認知，而且能採取適宜的常規管理策 略。研究同時也發現國小教師在面對學校的行政支援系統普遍成效不彰的情形 下，會盡量避免與學生或家長發生關於管教措施的衝突或糾紛，所以在「法律責 任」的認知程度上會比其他層面高。

吳嘉中（2010）對嘉義縣國小教師所做的零體罰認同度、認知及零體罰入法 後之教學態度的研究中發現，嘉義縣國小教師對零體罰之認同度是略微偏向認 同，而對零體罰之認知是介於中等與中上之間。嘉義縣國小教師在零體罰入法後

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之教學態度略微偏向積極。

由以上研究可知，國小教師對零體罰教育政策已經有相當程度的認同，但零 體罰政策所帶來的輔導管教困擾及法律責任的問題，仍然令教師有一定程度上的 壓力。許多人對「體罰」顯現出又愛又恨的矛盾情感，而這其中的矛盾之處，正 是教師目前必須克服的難題。

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第三章 研究設計與實施

為瞭解桃園縣國小教師對零體罰政策的態度、看法及其因應措施，且由於教 師對零體罰的態度和看法不能直接被測量，必須透過研究者與研究對象的訪談來 進行資料蒐集與分析。

本研究主要採質性研究方式進行，研究內容包含文獻分析與訪談等兩種方 法。其中文獻分析的部分，首先探究懲戒、體罰與管教之意涵，其後討論零體罰 政策之演進，最後則探討零體罰態度相關研究之探析。深度訪談部分則以桃園縣 國民小學教師進行立意取樣方式，按照學校職務上的不同，分別就校長、主任及 導師各共選取12人進行深度訪談，依據訪談內容加以分析並提出建議。

第一節 研究架構與流程

本研究主要探討國小教師對零體罰政策的態度以及其因應的措施，並依據研 究目的、待答問題和文獻探討之分析，設計研究架構，藉以瞭解教師對於政策的 認同與否，及發現相關的問題。研究架構如圖3-1所示﹕

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研究目的 瞭解零體罰政策對桃園

縣國小教師的影響

研究對象 桃園縣國小教師

圖3-1 研究架構圖

研究方法 半結構式訪談

零體罰政策對桃園縣國小教師的影響

桃園縣國民小學教師對體罰與零體罰的看法 零 體 罰 政 策 實 施

桃園縣國小教師與學生及家長之間的關係 桃園縣國小教師的管教策略

桃園縣國小教師在實施零體罰下所面臨的問題與原因

根據研究結果提出具體建議

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由圖3-1 可知本研究的研究目的為探討零體罰政策實施後教師所遭遇的問 題，並瞭解其所採取的因應措施，進而瞭解與分析教師對零體罰政策之態度及看 法，期能提供具體建議做為教育主管機關對於零體罰政策推行之參考。

貳、研究流程圖

一、確定研究主題

經由教育現場問題的發現以及相關教育政策瞭解和參考相關文獻後，

便確定研究主題。

二、文獻探討

閱讀有關零體罰教育政策之相關文獻，針對主題加以分析並綜合歸 納，以作為研究之理論分析，進而計畫擬定研究計畫初稿。

三、設立研究架構

根據蒐集的文獻為基礎，以建立研究架構。

四、抽樣與研究工具蒐集

以立意抽樣的方式決定訪談對象，並進行研究工具的蒐集與編制。

五、建立訪談大綱

依據研究動機與目的設計訪談大綱，並將論文研究架構中的各項概念 轉化成訪談提綱稿。

六、深度訪談

蒐集相關文獻，並與訪談對象於適當的時間、地點進行深度訪談。

七、資料整理與分析

進行資料統整與分析，並與訪談結果相互驗證，統整出一結果。

八、結論與建議

根據文獻分析及實地訪談的結果，提出本研究的發現與結論，並做成 具體之建議。

茲將上述八大流程圖繪製如圖3-2 所示：

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結論與建議 資料整理與分析

深度訪談 建立訪談大綱 抽樣與研究工具蒐集

設立研究架構 文獻探討 確定研究主題

圖3-2 研究流程圖

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第二節 研究方法與工具

本研究在探討桃園縣國小教師對零體罰政策立法後，所持之態度以及所面臨 的問題，並提出因應策略與建議，提供教育主管機關、學校教育人員參考。由於 教師對於零體罰政策的想法、態度及所遇到的問題，很難從量化的數據中真實呈 現，而質性的研究方法變能透過研究者本身親自的訪談老師、主任及校長。研究 者可以從訪談過程中，深刻體會與感受研究對象之真實感受，也較能反應出現實 的狀況，以利於對未來教育提供可參考的方向。

從文獻探討的過程中，有助於瞭解零體罰政策的演進，重視人權的現況以及 教師的態度等，再根據研究目的逐步地衍生出訪談大綱；然後經由深入的訪談，

彙整出教師的作法與態度，以探討零體罰後的現況與教師如何作為，分析、歸納、

統整所蒐集到的研究資料，以達到改進教育現況的目的。

一、訪談法

黃瑞琴（1999）認為訪談法是兩個人之間有目的的談話，而由研究者以研究 大綱為主軸提出問題並加以引導，蒐集研究對象的訪談內容，再編寫逐字稿，並 加以編碼分析，以瞭解研究對象如何解釋他們所要表達的事件，完成研究者的研 究內容與目的。葉重新（2004）將訪談問題的類型分為知識性問題、態度問題、

價值問題、現況問題。潘淑滿（2006）提出質性研究的訪談法具有幾項特色：（一）

有目的性的談話：研究者藉由談話溝通的過程，瞭解或探討研究的目的及意義；

（二）雙向溝通的歷程：藉由雙方的對談，發現研究的意義；（三）互為平等的 關係：研究者不能片面決定一切訪問內容，必需同時得到受訪者的認同，讓雙方 的關係建立於平等原則上；（四）彈性原則：訪談的時間、地點、問題內容、形 式等，都可依當時的狀況或受訪者的情形而做彈性調整；（五）積極傾聽：研究 者要用同理心的方式積極聆聽受訪者的訴說，受訪者才會覺得受到尊重而毫無保 留的回答相關問題。

王文科（1994）將訪談法分為「非結構式」、「結構式」及「半結構式」訪 談三種。其中「非結構式」訪談是以閒聊方式或透過專家訪談取得資料，但是由 於訪談內容過於寬廣，較無一致性，故不易就各次訪談進行比較整理。而「結構 式」訪談，則是以標準化的問題來訪問研究對象，以達研究目的，但是比較不容 易深入瞭解研究對象的內心世界。「半結構式」訪談則是以預先擬定的訪談大綱 來進行訪談，對象可分為個人或團體。

本研究在確定訪談大綱的內容之後，共要了解十二位研究對象包含兩位校 長、三位主任以及七位教師對零體罰的看法與認知，研究者於訪談前，會先將訪 談大綱內容傳送給受訪者，讓受訪者對訪談的主題與內容有大致的瞭解後，再與