零體罰政策之演進

我國零體罰教育政策轉變的歷程，依據陳恒鈞、洪健哲（2010）的分類，大 約可以分為五個階段，分別是：一、政府遷臺前時期，主要特質是國民學校管理 規則訂定實施，並以行政命令通令不得體罰；二、政府遷臺至戒嚴時期，其特質 是九年國民義務教育實施，由於國民學校改制為國民小中學，行政命令失去約束 對象，政府再次以行政命令約束各級學校，不得體罰；三、解嚴後至取消「暫時 性疼痛措施」時期，在該階段，政府結束長達三十八年戒嚴令，民間教育改革團 體的相繼成立，讓零體罰政策正式邁入推展階段；四、政策推動立法時期，立法 委員與人本教育基金會等教革團體積極推動立法，將零體罰納入教育基本法，以 法律規範教師不得進行體罰；五、零體罰教育政策正式執行時期，經過多方協調 折衝，零體罰教育政策完成立法，我國成為第109 個實施零體罰的國家。研究者 將約略簡述每階段的政策變遷特質如下：

壹、政府遷臺前時期（1945～1949 年前）

我國最早出現關於零體罰教育規定，是以政策僅於禁止體罰行政命令。教育 部訂定的「國民學校及中心國民學校管理規則」第7 條第5 款規定：「國民學校 及中心國民學校訓育實施，不得施行體罰」。學者林靜淑（1997）指出，教育行 政當局認為當時中小學濫用體罰現象非常普遍，而因體罰對學生自尊心有負面影 響，同時與三民主義教育實施之原則不符。因此，教育行政主管機關以行政命令 方式，通告各級學校，管教學生「不得施行體罰」。然而其中並未明確說明違反 規定者的懲處方式。

貳、政府遷臺至戒嚴時期（1949～1987 年）

臺灣省政府公報（1949）指出，鑒於學校教師體罰學生事件層出不窮，臺灣 省教育廳再次以行政命令重申嚴禁教師體罰學生，若經查證屬實，施行體罰的教 師與該校長，應接受懲處。並於1951年指出，惟屢次發生教師體罰學生事件，臺 灣省教育廳再以行政命令重申，嚴禁各級學校教師體罰學生行為。

因此，此時期仍以行政命令明訂不得體罰學生，直到九年國民義務教育開始 實施後，教育機關進一步將教師體罰學生的相關懲處部分，明確規定在「教育專 業人員獎懲標準」中；違反體罰禁令的教育專業人員將記過懲處，該校校長亦將 連帶處分（教育部，2007a）。之後，臺灣省政府公報（1982）指出，臺灣省教 育廳更在教師聘約中增列「不得實施體罰」。

參、解嚴後至取消「暫時性疼痛措施」時期（1987～1997 年）

政府在1987 年正式解除「戒嚴令」，自此我國積極推動各項制度改革。其 中，教育改革團體的成立，更是日後零體罰教育政策得以制定的主要推手。在這

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段期間，立法院通過教師法的制訂，以及確定教師有法定管教權（教育部公報，

1995）。教師法施行後，為了矯治學生重大偏差行為，教育部在教師輔導與管教 辦法中賦予教師適度管教權，必要時在家長或監護人書面同意或授權下，可對學 生採取「暫時性疼痛」的適度體罰（教育部公報，1996）。

然而，在社會輿論與立法委員的強烈施壓下，教育部因而在教師輔導與管教 辦法中，取消暫時性疼痛管教方式，明訂教師管教學生行為得採取其他適當之管 教措施，其執行應經正當程式，且不得對學生身心造成傷害（教育部公報，1997a，

1997b）。

肆、政策推動立法時期（1997～2006 年）

在此時期，教育部表示教師不得有不當體罰行為，且在相關辦法中納入不得 體罰條文，修正教師法、修正及增訂公立高級中等以下學校教師成績考核辦法，

以及各校訂教師輔導與管教學生時不得有體罰學生之相關條文。立法院教育文化 委員會旋即舉辦公聽會，與會的學者專家與立委，針對體罰的妥適性、應否廢除 體罰及法制化等問題，進行激烈討論。為宣示根絕校園體罰，立委表示將提出教 育基本法修正案。在社會輿論壓力下，全國教師會表示教師支援該項政策，加速 教育基本法修正案的通過，使我國成為第109 個立法明訂禁止校園體罰的國家。

伍、零體罰教育政策正式執行（2006 年12 月迄今）

教育基本法第8 條及第15 條條文修正案提出後，歷經一年兩個月的折衝協 商，立法院院會於2006 年12 月12 日三讀通過，並旋即於27 日修正公佈教育基 本法第8 條及第15 條（行政院公報，2006），零體罰政策完成立法。

以下就我國歷年來，教育部及教育廳對禁止體罰的法令做一整理。

表2-2 臺灣零體罰政策的演進

臺灣零體罰政策的演進

時間 發布機關與文號 內容

1945年 教育部第50344號令 教育部訂定之《國民學校及中心國民學校 管理規則》中第7條第5項明定：「國民學 校及中心國民學校訓育實施，不得體罰。」

此乃是臺灣最早出現禁止體罰規定之行 政命令。

1946年 臺灣省行政長官公署 全省各中小學校，應即一律廢除體罰。

1947年 臺灣省行政長官公署 署法字第39060號令：「學校學生不得施 行體罰。」

1949年 臺灣省政府教育廳令 嗣後如再發現各小學體罰學生情事，各該 校長及施行體罰之教員，均應受懲處。

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2009年 教育部 函請直轄市及各縣市政府於辦理校長、主 任儲訓、新進教師及教師在職進修研習 時，優先列入輔導管教相關課程，並加強 法治教育宣導，杜絕校園霸淩事件。

2010年 教育部 函請公私立大專校院、直轄市及各縣市政 府督導所屬學校，多加利用相關研習及多 元管道加強宣導正向管政策，並應採取合 於教育專業之管教方式，善盡輔導與管教 學生責任，嚴禁體罰及其他違法或不當管 教之情事。

2010年 教育部 函請直轄市及各縣市政府加強督導所屬 學校確依「學校訂定教師輔導與管教學生 辦法注意事項」內涵及規範，適時檢討修 正各校教師輔導與管教學生辦法，俾減少 不當管教施建再生。

2010年 教育部 《師鐸獎評選及表揚活動實施要點》具有 曾體罰學生情形者，不得推薦。

2010年 教育部 修訂「推動校園正向管教工作計畫」以達 到杜絕體罰之根本目標。

2011 年 教育部 函送禁止體罰、輔導管教配套措施對照表 及架構、「教師輔導與管教學生辦法注意 事項」及「教育部推動校園正向管教工作」

簡報檔、高中以下各級學校落實教師輔導 管教應辦事項檢核表等資料予直轄市及 各縣市政府，並轉知所屬學校配合友善校 園週活動及相關研習、會議加強宣導，以 確實執行禁止體罰。

資料來源：1. 1945年至2007年參考游美惠（1994）、李佳玲（2005）整理而成。

2. 2008年至2011年由研究者自行整理。

綜合以上探討，由我國禁止體罰政策的發展可看出由一開始嚴禁體罰，轉變 至可對學生採取暫時性疼痛的適度體罰，最後於2006 年真正受到法令規範的保 障，且下放各訂定教師輔導與管教學生辦法，讓零體罰不再只是口號，也讓所有 教師都必須面臨此截然不同的課題。因此，本研究之方法，以2006 年之前即已 從事教學的老師為對象，瞭解國小教師在零體罰推動期及正式執行以來，在管教 上的作為有何不同、遇到之問題為何以及其因應的策略。

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生之情形與零體罰教育法規的認知具有相關性，而教師對法規的認知是會影響教 師的管教方式。

陳玲芳（2007）、劉怡君（2007）分別以臺南縣市、高雄縣市、屏東縣國中 教師以及桃園縣的中小學教師為研究對象，發現教師對於法令之認知及態度，在 性別、教學年資、學校類型、學校規模與學校地區方面，均有顯著的差異。

陳冠旭（2007）則是研究近十年來，輔導與管教學生辦法的變遷與教師因應 之歷程，其結果指出，教師對管教法令之變遷多持肯定的態度，但是對於相關的 細節仍然存在許多疑惑，在這樣的情況下就要親上火線，內心難免有所衝突，而 管教法令的變遷使得教師傳統權威江河日下，故教師需另覓其因應之道以達教育 使命，並因此改變自己對教師角色之期許，因此教師期待管教法令的制定需能符 合國情、民族性及階段性，且相關的配套也應該事先備妥並符合教師實際的需求。

第四節 零體罰態度相關研究之探析

我國政府在2006 年12 月公佈零體罰禁令，正式將零體罰入法，故體罰禁令 已經由行政命令的層次提升到法律的層次，若是違反則算是觸犯法律，然而，此 項改變對於國小教師在管教態度與行為上有偌大的影響，所以，國小教師們對於 此項政策的態度為何？這是相當值得探究的問題。

壹、態度的定義

學者徐光國（1996）提出最早在科學領域中提出「態度」概念的是十九世紀 中葉的學者史賓塞、邊恩，他們認為個人心理會形成一套固定形式或者態度，影 響其對情境的知覺，甚且賦予情境與色彩。強調一個人的態度對爭論事項的鑑別 有重要的影響，由於態度時常是指向某些事體，因此它可以解釋為指向某種價值 的個人心理狀態。

行為學派強調生活經驗在態度形成中所扮演的作用，例如：Allport（1935）

受行為主義的影響，認為態度是一種透過生活經驗，在心理和神經的準備狀態，

對於個人在反應一切相關對象和情境時，具有直接和動態的影響力。

認知學派強調現在的主觀經驗，認為人懂得思考並能主動將事物加以建構，

例如：Krech（1948）認為態度是個體對自己生活世界中某些現象的動機過程、

情感過程及知覺過程的一種持久組織。他的定義忽略了過去經驗，強調現在的主 觀經驗，且把人當成懂得思考並主動將事物加以建構的個體，反映了認知學派的

情感過程及知覺過程的一種持久組織。他的定義忽略了過去經驗，強調現在的主 觀經驗，且把人當成懂得思考並主動將事物加以建構的個體，反映了認知學派的