本研究所使用之相關名詞，為使意義更加明確與清晰界定，本節將針對羽球 運動能力指標、迷思概念、試題反應理論、選項特徵曲線與動作分析等五個名詞 定義加以說明：
一、羽球運動能力指標 (Badminton Competence Indicator)
能力指標是由能力與指標兩個概念組成的複合概念，能力是個體經由學習所 獲得的能力 (黃政傑，1996)，而指標是用來顯示某種存在的現象，必須能反映 重要內容，顯示當前狀況，進而導向未來發展 (余民寧，2002)，因此，能力指 標應是學生經由學習活動後，所應具備可被觀察或敘述的能力，本研究所採用的 運動能力指標則是個體經由技能學習後可被觀察與敘述的能力，其指標的意涵可 反映個體目前的學習狀況與動作內容。根據教育部體育司 (2009) 「訂定中小學 運動能力指標-羽球」與國立教育資料館 (2007) 「學校體育教材教法與評量-羽 球」之技能主觀評量要點進行能力指標之修訂，以羽球運動能力之基本握拍、正 手發高遠球、正手擊高遠球、正手平撲球與正手挑球，根據動作時序與動作要素 之構面，編擬出 26 個羽球運動能力指標。
二、迷思概念 (Misconception)
迷思概念是指學習者不正確的先入概念，意指任何概念的形成與其社群專家
所接受的概念不相符合，或與專家概念有所出入，所形成的概念便是迷思概念 (Hancock, 1940; Mariana & Hewson, 1985)，其具有普遍擁有、不易被偵測與發 覺、不易被改變以及強烈影響後續學習的特性。因此，迷思概念常是學習者學習 與理解概念時最大的阻礙 (劉子鍵、林怡均，2011; Gilbert, Osborne & Fensham, 1982; Nicoll, 2001) 。本研究之迷思概念是指學生對羽球運動能力指標測驗中，
其動作能力與指標不相符合的結果。
三、試題反應理論 (Item Response Theory, 簡稱 IRT)
試題反應理論是以個別試題觀點來解釋測驗分數的涵義，利用概率的方式表 現參與者能力與測驗試題之間的關係，認為學生在某一試題上的表現情形與其背 後的潛在特質具有某種關係存在，此關係可以透過一條連續性遞增的數學函數加 以詮釋，這個數學函數便稱做選項特徵曲線 (余民寧，2009)。本研究以潛在特 質 (latent traits) 或能力 (abilities) 的因素來加以預測或解釋學生在測驗上的表 現，或其能力間的關係。
四、選項特徵曲線(Option Characteristic Curve, 簡稱 OCC)
選項特徵曲線是根據 Ramsay (1991) 發展出一種無參數的試題反應理論，利 用圖形化的方式來記錄與比較資料數據。本研究以參與者的能力為橫軸，將某一 試題的選答率為縱軸，根據作答資料，配合核平滑法的使用，得到一組選項特徵 曲線，根據曲線圖形描述試題的難度與鑑別度，並利用所獲資料針對該能力指標 內所隱含的動作表現進行分析與解釋。
五、動作分析 (Movement Analysis)
動作分析是源自拉邦 (Laban) 動作分析概念，從身體概念 (body) 的部位、
型態與身體活動可以做什麼動作；在力道概念 (effort) 透過時間、空間、力量與 流暢性等內容討論身體要如何移動；在空間概念 (space) 根據方向、路徑、延伸
等內容討論身體移動的位置；最後在關係概念 (relationship) 討論身體與自己、
他人與器材設備的所有關係，以瞭解個體在支配動作能力與概念的結合關係 (黃 彥慈、陳五洲，2007) 。本研究著重學生運動過程所產生的動作概念，強調發展 動作概念上之理解、學習分析各種動作概念認知之建構，期望學生利用動作分析 建構與改善其運動能力與概念。
第貳章 文獻探討
本研究透過試題反應理論，評估學生在羽球運動能力指標上的動作表現，
根據測驗結果探討不同年級學生在指標動作的穩定性，探究其迷思概念的存在情 形，用以建構一套系統性的羽球教學理論，提供體育教育工作者在課程安排與教 學設計之參考。本章根據上述觀點進行五節文獻探討，依序為第一節迷思概念之 探討、第二節動作分析理論之探討、第三節羽球運動能力之探討與第四節測驗理 論之探討。
第一節 迷思概念之探討
迷思概念 (misconception) 一詞首度使用於 1940 年 Hancock 在美國教育科學 期刊 (Science Education) 的發表，該研究指出迷思概念的形成是源於錯誤的推 理，因為任何概念的形成，若與該領域專家所接受的概念不相符或有所出入，抑 或對某種現象或事物最初的一種錯誤概念，便稱為迷思概念 (郭重吉，1990、
1992) 。是故，以下針對概念的形成與發展、迷思概念的起源、種類與特性及其 有關研究進行說明。
一、概念的形成與發展
從心理學的觀點認為概念是有系統地分類事物的屬性，用以區分不同的資 訊，並賦予意義的產生與概念的命名，在行為學派認為概念是能產生特定反應的 刺激，而認知學派則認為概念是學習的基本單位，使學習者接受外在訊息後，和 原有知識或概念統整與建構後出現的新概念，是經由學習與經驗所形成的一種動 態化的心智活動 (黃台珠，1984；郭重吉，1990、1992；賈馥茗，1992) 。概念 被視為一種組織多種邏輯關係的抽象描述，也是一種心智操作的結果。於此，概 念是人類思考與瞭解的工具，由於概念的內容是固定不變，但概念的發展會隨著