學生羽球運動能力指標建構及其迷思概念之探究

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(1)國立臺灣師範大學體育學系博士學位論文. 學生羽球運動能力指標建構及其迷思概念之探究. 研究生：林彥伶指導教授：闕月清. 中華民國 102 年 1 月中華民國臺北市.

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(3) 學生羽球運動能力指標建構及其迷思概念之探究 2013 年 1 月. 研究生：林彥伶指導教授：闕月清博士. 摘要本研究以試題反應理論的測驗觀點，分析學生動作發展與穩定情形，探討能力指標的適切性與使用時機，並探究指標內是否具有迷思概念的存在，以期建構一套系統性的羽球運動能力指標。本研究對象為國小三年級學生 34 人、國小五年級學生 33 人與國中二年級學生 35 人，合計 102 人，進行羽球之基本握拍、正手發高遠球、正手擊高遠球、正手平撲球、正手挑球等五項動作測驗。測驗過程利用攝影機進行全程動作拍攝，資料分析部分，是以 Testgraf98 軟體工具進行選項特徵曲線用以評估學生動作表現，並輔以半結構式的學生訪談分析迷思概念的情形。研究結果發現：此一羽球運動能力指標為難度適中且具有良好鑑別度的指標工具，透過選項特徵曲線可知，國小三年級以此能力指標評估羽球運動能力已趨向穩定，表示羽球運動的學習，可以提前至更早的學習階段進行指導，以求其動作的穩定發展；此外，國小三年級與五年級學生在能力指標內所產生的迷思概念較為相似，而國中二年級學生僅在少部份的指標中具有迷思概念的存在。經研究討論後，本研究主要獲致結論如下：一、利用選項特徵曲線可用於解釋不同年級學生的動作發展與能力穩定趨勢，有助於提供課程規劃與教材安排之參考；二、迷思概念的發生多以伴隨著正確動作的執行而出現，在教學實務的應用上，教師應先根據學生的動作發展情形，配合動作概念的分類要素，提供指導與回饋修正的訊息，連結穩定的動作反應。. 關鍵詞：羽球運動能力指標、迷思概念、試題反應理論、選項特徵曲線、動作分析 iii.

(4) The Development of Student’s Badminton Competence Indicator System and Exploration of Misconception in Sport January, 2013. Lin, Yen-Ling Advisor: Keh Nyit Chin, Ph.D.. Abstract The purpose of this study was to develop student’s badminton competence indicator system through item response theory, analyse the development and stability of student movement,and explore the approapriateness and timing as well as the presence of misconcept in the the competence indicator. The participations were thirty four 3rd grade and thirty three 5th grade elementary students and thirty five 8th grade junior high students. The tests included forehand grip, high service, forehand clear, forehand drive, and forehand lift. The testing process was videotaped for further analysis. Testgraf98 was used to analyse and assess student’s movement. The misconception of the students was analysed by semi-structured interviews. The results of this study were as follows: 1. Badminton competence indicators were found moderate in difficulty and with good discriminative through option characteristic curve. These competence indicators tended to be stable for the 3rd graders, demonstrated the approaprite use in the earlier stages of badminton instruction in order to assure the stable development of the movement and skill. 2. The 3rd graders and 5th graders showed similar misconceptions, and the 8th graders only have partial misconcepts. The conclusions of this showed: 1. Option characteristic curve could explain the motor development and stability of students from different grades, thus provide the basis for curriculum design and teaching planning; 2. The occurrence of misconceptions mostly accompanied with the products of correct movement; To use in teaching, student’s movements development was essential to match with the classification of elements and movement concept to provide effective instruction and corrective feedback linking stability of motor response.. Keywords: badminton competence indicator, misconception, item response theory, option characteristic curve, movement analysis iv.

(5) 謝誌「人生不是得到…就是學到」~回首漫長求學之路，這是我堅定不變的信念! 經過六年多的碩博班研究生活，承蒙諸多師長、同學與親友之指導、協助與支持，完成這本論文的同時，首先要感謝相見恨晚的楊志強教授，因為有您對學術趨勢與議題脈絡的創發思維，開啟這段不同於以前的研究領域，感激老師每回精闢的點燈，才不讓我迷失在自己的研究迷思；再者，謝謝一路看顧我的周建智教授，因為有您的引領才得以進入這學術的殿堂，因為有您的關懷，我才能堅持走完這求學的最後一哩路；此外，感謝從生活到論文都關心我的林靜萍教授，因為有您鉅細靡遺地審視與斧正，賦予本研究在體育教學的契機與價值；感謝卓俊伶教授，因為您對科學思考的嚴謹，彥伶會秉持這樣的態度，堅持在未來所產出的每份研究；最後，更要由衷地感謝亦師亦母的闕月清教授，因為有您的督促，彥伶才能不斷淬煉與成長，從專案研究的磨練到海內外研討會的學術發表，一路上感謝您無私的教導與付出，開啟彥伶對運動教育學的啟蒙。回首六年的求學生涯，因為有運動教育學群的眾多師長，許義雄教授、程瑞福教授、曾明生教授、施登堯教授與掌慶維教授，在無數研討的夜晚讓我的學思更為廣闊；感謝施致平教授，雖然您甚少顯露對學生的關懷，但是那關鍵時刻的出手援助，彥伶永誌在心；而在實驗參與裡，我要感謝宥萱、承宏、進德與逸書哥，若非有你們的協助與牽線，這份研究將無法有如此完美的落幕；在研究夥伴裡，我要趕. v.

(6) 謝中山凱暘學長、長榮怡純學姊、北體文宜姊、台大郁嫻，因為有你們的囑咐與榜樣，才得以蛻變成如今穩重的彥伶；同期的戰友中，我感謝怡帆、勇安、馨友、義筌、豐閔、佩欣、宛靜、哲君、瑛蓮，因為有你們的陪伴與相助，才得以紓解飽受專案研究轟炸下的疲憊，接下來就換我在台下為你們鼓掌；還有一個都不能少的研究室學弟妹，感謝俊源、佳鋒、允絜、鈞合、詠儒、婉珍、威江、幸鈞、恩華以及外掛的語婧，這些時日因為有你們的陪伴，雖然煎熬著每一個水深火熱的夜晚，卻也歡笑著每一個精采的日子;當然還有血脈相連的國體好友，謝謝你們總在我無助逃避的時刻，真心交陪的相伴；最後，謝謝我的知己好友琬琪，因為有妳的支持與陪伴，總是可以把我從爆發的邊緣、崩潰的瞬間、無助的絕望下，給予我鼓勵與勇氣，整裝自己面對這些打擊與挑戰。最後，謝謝親愛的爸爸、媽媽與弟弟，感謝你們的包容，總是恣意地讓我做自己想做的事，無須為生活擔心煩惱，尤其是當我每每留校趕工專案研究與論文的同時，謝謝你們忍受家裡就像丟了個女兒般的擔心，但因為有你們，才能成就現在的我，感激之情，無以言表! 願以此論文獻給所有愛護我的家人、師長。. 謹識 2013 年春於國立臺灣師範大學運動教育學研究室 vi.

(7) 目次. 口試委員與系主任簽字之論文通過簽名表…………………….... i. 授權書…………………………………………………………….... ii. 中文摘要………………………………………………………….... iii,. 英文摘要………………………………………………………….... Iv. 謝誌……………………………………………………………….... v. 目次……………………………………………………………….... vii. 表次……………………………………………………………….... x. 圖次……………………………………………………………….... xi. 第壹章緒論……………………………………………... 01. 第一節問題背景………………………………………... 01. 第二節研究目的………………………………………... 04. 第三節研究問題………………………………………... 05. 第四節研究重要性……………………………………... 05. 第五節研究範圍………………………………………... 06. 第六節研究假定與限制………………………………... 07. 第七節名詞解釋………………………………………... 08. vii.

(8) 第貳章文獻探討………………………………………. 11. 第一節迷思概念之探討………….…………………….. 11. 第二節動作分析理論之探討……………………….….. 18. 第三節羽球運動能力之探討…………….…………….. 24. 第四節測驗理論之探討………………………………... 30. 第参章研究方法………………………………………. 44. 第一節研究設計………………………………………... 44. 第二節研究對象………………………………………... 44. 第三節研究流程…………….………………………….. 45. 第四節研究工具………………………………………... 48. 第五節資料處理………………………………………... 58. 第肆章結果與討論……………………………………... 60. 第一節參與者背景及羽球運動能力指標信度之分析.. 60 第二節基本握拍能力指標之分析與討論…………….. 64 第三節正手發高遠球能力指標之分析與討論……….. 67 第四節正手發高遠球能力指標之分析與討論…….…. 76 第五節正手平撲球能力指標之分析與討論……….…. 85 第六節正手挑球能力指標之分析與討論……………. 94. 第七節綜合討論……………………………………….. 102. viii.

(9) 第伍章結論與建議 …………………………………... 105. 第一節結論……………………………………………. 105. 第二節建議……………………………………………. 106. 引用文獻 ………………………………………………… 107. 附. 中文部分………………………………………………... 107. 外文部分………………………………………………... 114. 錄. ………………………………………………… 117 附錄一研究同意書暨參與者監護人同意書回函…. 117. 附錄二羽球動作經驗訪談大綱…….…………….... 118. 附錄三羽球運動能力指標記錄表…………………. 119. 作者簡歷 ………………………………………………… 126. ix.

(10) 表次表1. 整體研究期程時間表…………………………………... 07. 表2. 動作概念知識分類表…………………………………. 19. 表3. 試題反應理論與傳統測驗理論比較表………………... 32. 表4. 試題選項誘答力分析…………………………………... 35. 表5. 試題反應理論應用於體育技能測驗之研究摘要表…... 41. 表6. 羽球動作經驗訪談者基本資料與訪談時間…………... 49. 表7. 專家檢核組合表………………………………………... 50. 表8. 羽球運動能力指標修正說明表………………………... 50. 表9. 羽球運動能力測驗指標內容…………………………... 50. 表 10. 觀察員背景資料表……………………………………... 57. 表 11. 身體經驗訪談編碼表…………………………………... 59. 表 12. 測驗參與者背景資料分配表…………………………... 62. 表 13. 基本握拍能力指標之難易度與鑑別度指數表………... 64. 表 14. 正手發高遠球能力指標之難易度與鑑別度指數表. 68. 表 15. 正手擊高遠球能力指標之難易度與鑑別度指數表. 77. 表 16. 正手平撲球能力指標之難易度與鑑別度指數表. 86. 表 17. 正手挑球能力指標之難易度與鑑別度指數表. 95. 表 18. 整體羽球運動能力指標建構說明表. 103. x.

(11) 圖次圖1. 選項特徵曲線圖………………………………………... 33. 圖2. 選項特徵曲線圖 (一) …………………………………. 39. 圖3. 選項特徵曲線圖 (二) …………………………………. 39. 圖4. 選項特徵曲線圖 (三) …………………………………. 39. 圖5. 選項特徵曲線圖 (四) …………………………………. 39. 圖6. 研究流程圖……………………………………………... 47. 圖7. 正手發高遠球測驗場地圖……………………………... 54. 圖8. 正手擊高遠球測驗場地圖圖…………………………... 55. 圖9. 正手平撲球測驗場地圖………………………………... 56. 圖 10. 正手挑球測驗場地圖…………………………………... 56. 圖 11. 羽球運動能力指標測驗信度曲線圖…………………... 63. 圖 12. 羽球運動能力指標 1 之選項特徵曲線圖………….…... 65. 圖 13. 羽球運動能力指標 2 之選項特徵曲線圖………….…... 69. 圖 14. 羽球運動能力指標 3 之選項特徵曲線圖………….…... 70. 圖 15. 羽球運動能力指標 4 之選項特徵曲線圖………….…... 70. 圖 16. 羽球運動能力指標 5 之選項特徵曲線圖………….…... 71. 圖 17. 羽球運動能力指標 6 之選項特徵曲線圖………….…... 72. 圖 18. 羽球運動能力指標 7 之選項特徵曲線圖………….…... 72. xi.

(12) 圖 19. 羽球運動能力指標 8 之選項特徵曲線圖………….…... 73. 圖 20. 羽球運動能力指標 9 之選項特徵曲線圖………….…... 78. 圖 21. 羽球運動能力指標 10 之選項特徵曲線圖……….…... 79. 圖 22. 羽球運動能力指標 11 之選項特徵曲線圖……….…... 80. 圖 23. 羽球運動能力指標 12 之選項特徵曲線圖……….…... 81. 圖 24. 羽球運動能力指標 13 之選項特徵曲線圖……….…... 81. 圖 25. 羽球運動能力指標 14 之選項特徵曲線圖……….…... 82. 圖 26. 羽球運動能力指標 15 之選項特徵曲線圖……….…... 87. 圖 27. 羽球運動能力指標 16 之選項特徵曲線圖……….…... 88. 圖 28. 羽球運動能力指標 17 之選項特徵曲線圖……….…... 88. 圖 29. 羽球運動能力指標 18 之選項特徵曲線圖……….…... 89. 圖 30. 羽球運動能力指標 19 之選項特徵曲線圖……….…... 90. 圖 31. 羽球運動能力指標 20 之選項特徵曲線圖……….…... 91. 圖 32. 羽球運動能力指標 21 之選項特徵曲線圖……….…... 96. 圖 33. 羽球運動能力指標 22 之選項特徵曲線圖………….…. 97. 圖 34. 羽球運動能力指標 23 之選項特徵曲線圖………….…. 98. 圖 35. 羽球運動能力指標 24 之選項特徵曲線圖………….…. 99. 圖 36. 羽球運動能力指標 25 之選項特徵曲線圖………….…. 99. 圖 37. 羽球運動能力指標 26 之選項特徵曲線圖……….…... 100. xii.

(13) 1. 第壹章緒論. 本章針對研究形成之問題背景、動機以及採用的研究觀點分別敘述，內容分為第一節問題背景、第二節研究目的、第三節研究問題、第四節研究重要性、第五節研究範圍、第六節研究假定與限制以及第七節名詞解釋等範疇闡述之。. 第一節. 問題背景. 臺灣自 2001 年起正式實施九年一貫國民教育階段，現行七大學習領域中的「健康與體育學習領域」其學習主題軸是以「運動技能」為重要的課程目標與教學內涵。運動技能旨在培養學生瞭解各種運動概念與規則，透過基礎性、特殊性的動作發展以培養運動技能使其運用於日常生活，從事規律性的運動 (教育部國民教育司，2002) 。根據教育部 2007 年訂定學校體育教材教法與評量的規劃中，將運動技能的學習採用十二年學習能力規劃的階段，國小一至三年級的學習是以遊戲與基本動作的技能發展與表現、國小四至六年級強調一般運動技能觀念的應用與控制、國中階段則是發展不同運動類型所需之特殊技能與觀念，直至最後的高中階段則是逐步發展專門運動技能與觀念的表現 (國立教育資料館，2007) 。由此可知，九年一貫課程採用能力取向的學習與分段指標是為學生基本能力養成的基礎，最主要的精神便是從教育中培養學生擁有帶著走的能力，從生活中結合學生擁有終身運動的習慣。從教育的基本核心理念可知，教學是師生涵蓋教與學的運作歷程，在認知心理學觀點而言，教學是促進組織概念的過程，學習則是接受訊息的過程。因此，在體育領域中，技能的學習是需要透過不斷的練習與經驗的累積所產生的改變，但學生若透過正價的練習則可獲得技能的改善，反之，學生若在缺乏適當回饋訊息的練習中，亦會習得負價的錯誤動作 (卓俊伶、林靜兒，2007；Schmidt & Lee,.

(14) 2. 2005) 。因此，教師如何教導學生學習動作，使學生培養對體育運動的理解、應用、分析與諮詢等高層次思考能力是學校體育所應扮演的重要角色，而學生該如何在動作學習的過程發現問題癥結，運用自己所學的知識、技能或策略，主動分析、評估與解決所面臨到的問題，進而解決、修正動作與認知，以達學習的精熟效果，提升學生的學習動機，培養創意思維的能力 (周建智，2011；McBride & Cleland, 1998; McBride, 2004) 。於此，在整個教育體系裡，學校體育扮演學生身心健全發展的重要角色，因為唯有受過體育教育的學習，使學生具備有運動的能力，藉由運動體驗樂趣與累積健康，即便未來邁出校園，也能繼續投入運動參與，最終養成規律運動習慣的目標，以發揮體育教育之功能。學習的基本單位是概念，在現今變遷迅速的教改思潮下，體育課面臨到「不能只是教導學生體能活動」的轉型挑戰。陳秀惠 (1999) 研究指出體育課的學習內容多以身體運動為主，學生透過動作經驗形成身體概念，相對地，在相似動作的學習上也容易產生迷思概念，其中又以動作的先前概念與認知之間的關係，扮演重要的關鍵。張春興 (2012) 指出迷思概念的產生是受到認知發展理論的影響，主張基於學生思考來探究認知與邏輯的結構，當個體企圖去解釋、說明與合理化概念時，可能會因為先前的日常經驗、重要他人的影響或是類比經驗的混淆，發展出與該領域專家學者不一致的概念結構，這個難以改變的概念將會妨礙學生接受新概念的學習 (劉俊庚，2010；Driver, 1981; Gilbert & Watts, 1983; Wandersee, Mintzes & Novak, 1994)。所以可知，在教學互動的過程，學生如何知覺以及詮釋與學習相關的概念訊息將是決定新概念的產生，教師也應注重學生知覺的重要性，藉以瞭解學生是否達成真正的學習效果 (林彥伶、闕月清，2010)。承上所述，體育教學應先確定學生的起點行為，瞭解學生在動作概念上的原始想法，以設計適當的教材或提供合宜的評量，此為本研究動機之一。為因應以多元學習評量所上路的十二年國教政策，新世紀的教育方針不能只是固守與僵化單一的教學形式，教師不僅要持續加強自身的教學技巧，更要學習如何客觀且有系統地分析學生的個別能力與學習狀況，創造一個尊重個別差異、.

(15) 3. 激發創意思維的教育環境。若從學習歷程來看，一個適當的測驗與評量工具，可作為教師瞭解學生學習成果的依據，教師亦可藉由測驗與評量的結果，診斷學生學習困難之處，適時進行教材的安排與調整，給予必要的補救教學。在體育領域，由於學生的運動能力需透過動作表現顯示其結果，羅凱暘 (2006) 提出古典測驗理論可依照動作結果的通過率訂定試題難度與鑑別度，可轉化為常模參照以對照其運動能力之依據，但這樣的研究結果仍無法進一步得知表現與能力之間的關係，故試題反應理論 (Item Response Theory, 簡稱 IRT) 的應用成為解決傳統測驗理論的困境。自何榮桂與姚漢禱 (1994、1995) 引用試題反應理論結合桌球技能測驗，成為評估動作表現的工具，接續有一系列針對不同專長運動項目的技能測驗研究展開序幕 (姚漢禱、黃欽永，1995；林德隆，1999；周嵩益，2001；紀世清，2002) ，進而開啟體育領域中現代測量技術的濫觴。透過試題反應理論的局部獨立性假定，說明當影響測驗表現的能力被固定不變時，學生在不同試題的反應沒有任何關係，因此，只要試題的難度相同，依舊可以達到相互間能力的比較 (余民寧，2009) 。由此可知，若能藉由試題反應理論，針對動作能力進行評估與解釋，應可提供教師實務與教育研究的啟示，此為本研究動機之二。近年來，學校體育開啟一股以終身體育和全民體育為願景的教育思潮，但根據財團法人國家政策研究基金會在 1997 至 2005 年調查臺灣學生運動參與情形之研究，分析學生體適能狀況，可從身體質量指數的逐年增加，肌力與心肺耐力的表現呈現退步趨勢，發現臺灣兒童與青少年的體適能有普遍下滑現象，研究亦提出因為臺灣長期以智育至上的教育環境，忽略體育教學與身體活動的重要性，導致學生體能表現不佳，以致未能養成良好的運動習慣 (曾慧青，2009) 。於此，程瑞福 (2011) 指出終身運動的阻礙多半是因為求學時期沒有培養合於個人興趣的運動項目，建議未來學校體育的推動方向，應著重於使學生體驗運動所帶來的樂趣，進而選擇適合自己特長的運動項目，透過學校體育課進行實用性的練習，又可和未來的社會體育進行銜接，落實生活化的運動習慣。研究者根據教育部 (2011a、2011b) 體育統計年報與學生活動參與之調查發現，羽球運動在各級.

(16) 4. 學校的運動社團與活動參與上名列前茅 (國民小學排名第四、國民中學排名第二、高中職排名第三、大專校院排名第一) ，因為羽球具有隔網的特性而減少肢體接觸的困擾，可從低運動量的基本動作至負荷量較大的單、雙打比賽，且雙方對戰的年齡與體型也不會影響活動的樂趣，是一項深受各級學生所喜愛的運動項目。然而，羽球亦是一項易學難精的運動，其動作表現是主動認知的歷程，學習者須有過去知識與經驗的互動，才能產生執行動作的能力 (溫卓謀，1998) 。此動作的產生歷程正如拉邦在 1920 至 1930 年代所提出的動作分析層面，認為動作必須從深層的身體部位為基礎，整合動作表現在時間與空間上的和諧性，並依照動作本身進行合理概念之建立，避免因錯誤動作所引起的運動傷害，增進學生穩定的動作表現。綜上所述，透過評估國內學生羽球運動能力之情形，蒐集並分析其動作概念的差異，以改變其迷思概念的途徑，提升學生參與運動的意願，此為本研究動機之三。有鑑於此，本研究透過試題反應理論的測驗觀點，建構一套羽球運動能力指標，評估不同年級學生在羽球運動上的動作發展與能力趨勢，探究存在於羽球運動的迷思概念，提供往後教育工作者在進行羽球教學的動作分析與回饋之參考，有助於課程設計、教學策略、教學評量之選擇，提高學習成效以促進系統化的體育教學，以落實學校體育教學之發展。. 第二節研究目的. 基於上述問題背景，本研究主要目的是利用試題反應理論的測驗觀點，建構一套羽球運動能力指標，藉此評估學生在該項運動能力指標的動作表現，探討不同年級學生在能力指標上的動作發展與趨勢，以期完成一套系統化的羽球教學理論，提供教學實務之應用。.

(17) 5. 第三節研究問題. 針對上述研究目的，本研究透過五項羽球動作能力測驗，評估其動作表現之情形，並根據測驗結果進行能力指標的建構討論，提出下列兩個研究問題：一、探討學生對羽球運動能力指標的適切性與使用時機？二、分析學生在羽球運動能力指標的迷思概念為何？如何進行教學實務之應用？. 第四節研究重要性. 「迷思概念」已廣泛應用於許多學科教育的研究領域，其研究成果相當豐碩，歸納相關文獻發現其研究議題多以迷思概念的發生原因、錯誤的頻率、阻礙學生的學習以及教師如何促進學生的概念改變為主 (吳國良、邱美虹，2012；林弘昌、陳祺祐，2011；張容君、張惠博，2007；溫世展，2011；蔡俊彥、黃台珠、楊錦潭，2008；劉佩雲，2009；劉子鍵、林怡均，2011) 。然而，健康與體育領域亦是九年一貫的七大學習領域之一，卻鮮少有對運動能力的迷思概念為議題進行研究。爰此，本研究希冀藉由試題反應理論的測驗觀點，建構羽球運動能力指標與其迷思概念之探究。本研究之重要性則基於學術及實務兩層面進行說明：. 一、學術上的重要性近年來，有關測驗與統計研究議題在體育運動學門的發表情形逐漸式微 (廖清海、連振杰，2008)，更別提在運動教育領域對其議題的產出付之闕如，羅凱暘 (2006) 探討其原因可能是因為課程與教學研究典範的轉移，質性研究的興起使得大樣本的研究設計逐漸減少；再者，量化測驗研究的評估受限於古典測驗理論在資料與應用的解釋限制，因此，本研究以現代測驗的觀點，將試題反應理論應用於羽球運動能力的測驗，試圖在運動能力指標之建構與迷思概念之議題拓展另一個研究方向，得以彌補現有文獻之不足。.

(18) 6. 二、實務上的重要性羽球在國內各級學校學生的運動參與情形是僅次於跑步、自行車與籃球的熱門項目 (教育部體育司，2011a、2011b) ，但是根據九年一貫課程對能力培養的重視，卻無相對應的能力測驗方式，瞭解學習者在該項運動能力上能真正達成的部分。因此，本研究希望蒐集國內學生在羽球運動能力的本土量化資料，作為建構其能力指標的依照，並從中探究對該運動的動作發展趨勢與是否具有迷思概念之情形，提供現場教師發展學生正確羽球運動能力之參照，藉此增進學生對該項運動的學習動機與持續運動的興趣。. 第五節研究範圍. 本研究以國小三年級、五年級與國中二年級之學生為研究對象，進行羽球運動之「基本握拍」、「正手發高遠球」、「正手擊高遠球」、「正手平撲球」與「正手挑球」等五項動作能力測驗為評估動作表現之依據，根據測驗結果進行能力指標的建構討論，探討其指標的適切性、使用時機與迷思概念的存在情形，且為使研究問題更為聚焦，研究者進行學生動作經驗訪談，探究學生在進行羽球運動與測驗時的身體感受，整體研究期程如表 1 所列。.

(19) 7. 表 1 整體研究期程時間表研究時間. 研究期程說明. 2012.08~2012.09. 研究參與學校與領域專家之尋找與聯繫. 2012.09~2012.10. 進入現場觀察以蒐集學生動作能力之表現，進行「運動能力指標測驗」之編擬與專家效度審核. 2012.10~2012.11. 第一階段動作能力測驗(基本握拍、正手發高遠球與擊高遠球)以及學生訪談. 2012.11.~2012.12 進行第一階段資料分析，第二階段動作能力測驗(正手平撲球與挑球)以及學生訪談 2012.12~2013.01. 進行第二階段資料分析與撰寫研究結果與結論. 第六節研究假定與限制. 本研究假定測驗參與者均能依照指示盡力完成測驗之要求，再者，羽球運動雖著重在動作能力的層面，根據 Fitts 與 Posner (1967) 提出三階段動作學習模式的假定，認為動作能力的前提條件是以「概念」作為認知與經驗的連結，以產生最後自動化的動作能力。本研究旨在採用試題反應理論的測驗觀點，評估學生對羽球運動能力指標的動作表現，探討不同年級學生羽球運動上的動作趨勢，輔以學生身體經驗訪談作為探討迷思概念的情形，整體研究流程雖在研究者縝密的掌控下，但恐有無法全盤探討之處，本研究因上述範圍所產生之限制如下：一、本研究以試題反應理論作為估計學生動作能力表現測驗，其有關資料僅以數學模式進行處理，未能事先從研究中決定。.

(20) 8. 二、本研究在蒐集參與者之動作測驗，須配合學校課程進度，較難在同一時間進行單次所有資料的蒐集，僅能獲段落時間進行部分資料的取樣。因此，參與者可能因為在不同時間的蒐集會受到學習與發展因素的影響。三、本研究在蒐集參與者的動作能力表現，可能受到環境之影響，於此，本研究在環境控制上盡可能採用相類似的情境並鼓勵學生進行最佳的表現。. 第七節名詞解釋. 本研究所使用之相關名詞，為使意義更加明確與清晰界定，本節將針對羽球運動能力指標、迷思概念、試題反應理論、選項特徵曲線與動作分析等五個名詞定義加以說明：. 一、羽球運動能力指標 (Badminton Competence Indicator) 能力指標是由能力與指標兩個概念組成的複合概念，能力是個體經由學習所獲得的能力 (黃政傑，1996)，而指標是用來顯示某種存在的現象，必須能反映重要內容，顯示當前狀況，進而導向未來發展 (余民寧，2002)，因此，能力指標應是學生經由學習活動後，所應具備可被觀察或敘述的能力，本研究所採用的運動能力指標則是個體經由技能學習後可被觀察與敘述的能力，其指標的意涵可反映個體目前的學習狀況與動作內容。根據教育部體育司 (2009) 「訂定中小學運動能力指標-羽球」與國立教育資料館 (2007) 「學校體育教材教法與評量-羽球」之技能主觀評量要點進行能力指標之修訂，以羽球運動能力之基本握拍、正手發高遠球、正手擊高遠球、正手平撲球與正手挑球，根據動作時序與動作要素之構面，編擬出 26 個羽球運動能力指標。. 二、迷思概念 (Misconception) 迷思概念是指學習者不正確的先入概念，意指任何概念的形成與其社群專家.

(21) 9. 所接受的概念不相符合，或與專家概念有所出入，所形成的概念便是迷思概念 (Hancock, 1940; Mariana & Hewson, 1985)，其具有普遍擁有、不易被偵測與發覺、不易被改變以及強烈影響後續學習的特性。因此，迷思概念常是學習者學習與理解概念時最大的阻礙 (劉子鍵、林怡均，2011; Gilbert, Osborne & Fensham, 1982; Nicoll, 2001) 。本研究之迷思概念是指學生對羽球運動能力指標測驗中，其動作能力與指標不相符合的結果。. 三、試題反應理論 (Item Response Theory, 簡稱 IRT) 試題反應理論是以個別試題觀點來解釋測驗分數的涵義，利用概率的方式表現參與者能力與測驗試題之間的關係，認為學生在某一試題上的表現情形與其背後的潛在特質具有某種關係存在，此關係可以透過一條連續性遞增的數學函數加以詮釋，這個數學函數便稱做選項特徵曲線 (余民寧，2009)。本研究以潛在特質 (latent traits) 或能力 (abilities) 的因素來加以預測或解釋學生在測驗上的表現，或其能力間的關係。. 四、選項特徵曲線(Option Characteristic Curve, 簡稱 OCC) 選項特徵曲線是根據 Ramsay (1991) 發展出一種無參數的試題反應理論，利用圖形化的方式來記錄與比較資料數據。本研究以參與者的能力為橫軸，將某一試題的選答率為縱軸，根據作答資料，配合核平滑法的使用，得到一組選項特徵曲線，根據曲線圖形描述試題的難度與鑑別度，並利用所獲資料針對該能力指標內所隱含的動作表現進行分析與解釋。. 五、動作分析 (Movement Analysis) 動作分析是源自拉邦 (Laban) 動作分析概念，從身體概念 (body) 的部位、型態與身體活動可以做什麼動作；在力道概念 (effort) 透過時間、空間、力量與流暢性等內容討論身體要如何移動；在空間概念 (space) 根據方向、路徑、延伸.

(22) 10. 等內容討論身體移動的位置；最後在關係概念 (relationship) 討論身體與自己、他人與器材設備的所有關係，以瞭解個體在支配動作能力與概念的結合關係 (黃彥慈、陳五洲，2007) 。本研究著重學生運動過程所產生的動作概念，強調發展動作概念上之理解、學習分析各種動作概念認知之建構，期望學生利用動作分析建構與改善其運動能力與概念。.

(23) 11. 第貳章文獻探討. 本研究透過試題反應理論，評估學生在羽球運動能力指標上的動作表現，根據測驗結果探討不同年級學生在指標動作的穩定性，探究其迷思概念的存在情形，用以建構一套系統性的羽球教學理論，提供體育教育工作者在課程安排與教學設計之參考。本章根據上述觀點進行五節文獻探討，依序為第一節迷思概念之探討、第二節動作分析理論之探討、第三節羽球運動能力之探討與第四節測驗理論之探討。. 第一節迷思概念之探討. 迷思概念 (misconception) 一詞首度使用於 1940 年 Hancock 在美國教育科學期刊 (Science Education) 的發表，該研究指出迷思概念的形成是源於錯誤的推理，因為任何概念的形成，若與該領域專家所接受的概念不相符或有所出入，抑或對某種現象或事物最初的一種錯誤概念，便稱為迷思概念 (郭重吉，1990、 1992) 。是故，以下針對概念的形成與發展、迷思概念的起源、種類與特性及其有關研究進行說明。一、概念的形成與發展從心理學的觀點認為概念是有系統地分類事物的屬性，用以區分不同的資訊，並賦予意義的產生與概念的命名，在行為學派認為概念是能產生特定反應的刺激，而認知學派則認為概念是學習的基本單位，使學習者接受外在訊息後，和原有知識或概念統整與建構後出現的新概念，是經由學習與經驗所形成的一種動態化的心智活動 (黃台珠，1984；郭重吉，1990、1992；賈馥茗，1992) 。概念被視為一種組織多種邏輯關係的抽象描述，也是一種心智操作的結果。於此，概念是人類思考與瞭解的工具，由於概念的內容是固定不變，但概念的發展會隨著.

(24) 12. 吸收的知識或外在刺激越趨複雜，而改變其複雜化的形成過程。認知心理學派對於概念的發展提出三個歷程，首先，概念會孕育於理論智慧和方法行動的配合，再者，概念的成長會從知覺特徵移轉至概念定義，最後概念的成熟會從日常生活概念轉向學科專家概念 (鍾聖校，1994) 。以下本研究則針對皮亞傑 (Piaget) 、維高斯基 (Vygotsky) 、蓋聶 (Gagne) 與奧蘇貝爾 (Ausubel) 四位心理學家對概念的發展進行探討 (林清山，1997；施良方，1996)。 (一) 皮亞傑的概念發展皮亞傑認為人類心智是自然本質的一部份，是有機生物體的一部份，所以當個體在社會環境中獲得一個概念而產生與行為思考的不一致情形，是因為個體對概念的內容無法明確掌握，使其無法與其他概念達到平衡的關係。若當個體需要結合新經驗時，其認知結構則必須進行改變，以求達到認知的平衡，因而提出同化 (assimilation) 與調適 (accommodation) 的兩種歷程，同化是指擴大個體的基模，將新訊息增加至個體的基模，而調適是指修正個體原有基模，以適應新訊息的平衡。因此，皮亞傑認為在概念發展上，認知的個體應該是扮演著主動積極的角色，以認知取向的思考模式，求其個體的平衡與不斷改變概念的系統化的結構過程。 (二) 維高斯基的概念建構維高斯基認為社會文化是佔個體在成長過程佔有很重要的影響因素，個體發展可以分成個體所能獨力解決問題的「實際發展層次」，以及經由他人引導或同儕合作下所能解決問題的「潛在發展層次」，這兩層次所產生的距離就是所謂的「近側發展區」(zone of proximal development)。是故，個體如透過成人的引導或是能力較佳的同儕互動下，可使近側發展區得到刺激與成長的機會，個體可逐漸獲得概念的建構。 (三)蓋聶的概念行為蓋聶整合行為與認知學派的觀點，認為行為的發展是學習的累進效果，是將外在環境的刺激轉換成新能力習得的認知過程，強調學習階段的重要性.

(25) 13. (hierarchy of learning)。所以蓋聶的概念行為認為，在教育活動裡，各種概念學習需透過辨別學習、文義連結、定義與分類等方式，並非單一的學習歷程。 (四)奧蘇貝爾的概念認知奧蘇貝爾認為學習是奠基在舊有概念或知識的基礎上，也就是是說當新知識與個體本身的概念間找到連結時，即可產生有意義的學習 (meaningful learning)。所以教師教學時，應讓學生嘗試在學習過程，運用既有的先備知識概念，從不同角度吸收新的知識，並將新知識納入學生的認知結構成為既有知識。因此，在奧蘇貝爾的概念發展主張，則是強調學習者的先備知識與經驗的重要性。綜合上述各家認知心理學理論皆指出，概念的形成受到成熟、學習和發展的交互作用，其中學習是概念改變的關鍵，而學習是經由外在環境與個體互動的刺激過程，將原有概念進行統整、調適與改變，使得個體建構出一連串有意義的心智過程。在動作學習的諸多模式裡，根據 Fitts 與 Posner (1967)提出的三階段動作學習模式，首先是以認知為主的知覺與理解動作技能的結構與原則，發展學習者的基礎動作型態，第二階段則是強調動作型態的修正，將過去動作經驗與新的學習技能建立固定的連結，最後一個階段則是自動化的動作階段，是以動作實際表現為表徵 (溫卓謀、劉淑燕，2008)。由於學習者在第一個認知階段，對周遭環境線索尚未有掌握的能力，即便意識到動作的不正確，也不知該如何改進，因此，需要有教師的教導或動作說明的指引，使學習者瞭解動作本身的意義，藉由正確動作的展示與步驟的操練，得以記憶動作概念。蘇慧慈與陳俊卿 (2010) 強調認知的順利發展有助於動作學習的介入，基模的建立與聯結是必須有行動與經驗作為認知的基礎，而體育課應透過大量的身體活動技巧，藉由肢體與空間環境的交互作用，累積豐富的動作認知與身體經驗。由此可知，有意義的動作學習必須建立在學生既有的認知基模上，動作技能學習的主要條件即在如何建立學習者對動作內容的認知，設計各種練習的連結，於此，未來的體育課不僅要建構學生的認知基模，更需架構其動作基模，以求在有效的時間內，達成預期的動作目標。.

(26) 14. 二、迷思概念的起源、種類與特性迷思 (myth) 是源自於古代神話故事，現代文化透過它的理解與詮釋現實，所以迷思是一種思考事物的方式，也是概念化事物理解的過程，因為迷思可能會模糊被視為理所當然的事情，也因而隱藏了概念深層的意義 (廖清海、邱翼松， 2005)。概念的形成主要受到認知理論的影響，基於個體思考來挖掘認知與邏輯架構，認為學習是一個主動的過程，其中包含促進心智結構的改變 (Gagne, 1985)，也就是說，當學生在主動學習的過程，會運用與組織個體的先備知識以解決所遇見的問題，但是往往由於不夠周密與嚴謹的思考，當遇到較為複雜的問題時便容易產生錯誤形成迷思概念 (李青春、胡學誠，2009) 。以教育觀點認為，若能減少對概念邏輯的假定，強調學生的思考與想法內容的解釋，將可以專注在概念改變的學習，因為學生在成長的過程必然與周遭人、事、物產生互動行為，學生可能依自己的想法來解釋他人觀點與環境觀察時，產生與專家學者不同的概念，導致因個人迷思概念的設限所造成的學習困難，以降低學習的欲望與動機 (邱美虹，2000； Driver & Easley, 1978)。迷思概念一詞的出現，是由 Hancock (1940) 所提出，他指出迷思概念是來自於錯誤的推理，是與該領域專家所認為的概念意義不相符合或有所出入，是一種對現象或事物的錯誤念頭 (郭重吉，1990、1992) 。在 Gilbert 與 Watts (1983) 的研究指出，個體產生迷思概念的原因有三：(一)個體傾向以自我中心觀看世界、 (二)個體對事物的特殊解釋感到興趣，但尚未考慮是否符合正統概念與 (三)日常用語與特殊用語的混淆，直至 1986 年 Head 將迷思概念歸紊為五個原因：(一) 日常生活經驗與觀察、(二)類比產生的混淆、(三)對字義模糊的混淆、(四)受到同儕文化的影響、以及(五)出自個體本能的信念。而 Wandersee, Mintzes 與 Novak (1994) 亦提出迷思概念的成因有：(一)對自然的觀察和感覺、(二)同儕文化、(三) 日常生活用語、(四)傳播媒體的影響與(五)來自教師教學的五個成因之影響俊庚，2010)。. (劉.

(27) 15. 歸納上述文獻可知迷思概念的主要來源有四：(一)日常生活經驗與觀察，是指個體藉由過去的生活經驗作為對該概念產生的經驗來源、(二)重要他人的影響，因為個體在成長環境中受到父母家庭、學校同儕與師長以及傳播媒體明星的影響，導致個體會藉由與重要他人的帶領、模仿與指導，進而產生對概念的差異來源、(三)類比的運動經驗混淆，個體可能藉由過去相類似的運動經驗感受，類推在身體能力上的概念影響與(四)用語字義的模糊，語言是直覺概念的來源，個體能夠使用許多合適的日常用語，但對特殊字彙卻很少的去理解，導致在特殊經驗上未能明確的使用語言，促成不一致的直覺概念。所以若能確定學生的迷思概念，不僅可以瞭解學生的思考方式，亦可以幫助現場教師與相關教育研究者修正可能錯誤的經驗產生與發展正確的動作概念，調整與加強日常用語和特殊用語的連結之處，使學生在學習過程上有正向的效果的加乘。有關迷思概念的種類與特性，根據概念意義所產生的描述如：先前概念 (preconceptions) 、錯誤概念 (error conception) 、另有架構 (alternative frameworks) 、另有想法 (alternative conception) 等用語 (王美芬、熊召弟， 1995) 。雖然這些名詞不盡相同，但其研究觀點都指出學生與專家學者在不同想法時，所持有一套連貫的概念結構。因此，學生存有迷思概念，對學科教育的觀察、理解、示範與記憶上則可能產生學習上的阻礙 (余民寧，1997)。再者，迷思概念雖有許多不同說法，但大致是由學習者與情境交互作用所產生，依據鍾聖校 (1994)歸類的五項迷思概念特性為目前教育研究領域所採用的分類，以下針對該分類進行說明： (一)個別性：每個不同學生遭遇相同的經驗，接受相同的教學，產生個人的解釋，而這些解釋經由內化，視為不同於他人的個人專屬經驗。 (二)不完備性：學生因為不周延的思考，缺少抽象能力，對於知識的瞭解僅止於片段而無法連貫。 (三)頑固性：學生發展出來的迷思概念是經由本身的內化與意識加以詮釋，有時經由教學仍不易產生改變或修正既有的概念。.

(28) 16. (四)過程性：迷思概念是學生在學習或發展過程所產生的。 (五)普遍性：部分的迷思概念無論性別、國籍皆具有普遍存在的現象。. 由此可知，在體育教學領域，教師如能依循科學教育對迷思概念的特性分析，在教學前先找出學生的先備知識，經由示範、實作與回饋等適當的教學方法提供新訊息的產生，挑戰學生認知的衝突，導致學生利用同化與調適能力，使其對該動作概念調整成為與專家學者相似或正確的概念學習，增進學生對認知意義學習與價值目的的活動經驗。是故，瞭解迷思概念的特性，則有助於教師在教學與診斷學生迷思概念的所在，使教師運用合適的教學方法來預防與改變學生的迷思概念的產生與修正。. 三、迷思概念有關研究之探討迷思概念的研究在科學教育領域已有相當程度的成長，在研究議題上多傾向於學生對某一科學的單一迷思概念，利用後設分析探討物理、化學、自然科學與數學的教育迷思概念，其中在物理學科以力與運動、光學與電學等議題最多(余秀麗、譚克平，2005；林弘昌、陳祺佑，2011；徐凡凡、陳偉如、梁朝雲，2003 蔡俊彥、黃台珠、楊錦潭，2008；蔡興國、陳錦章、張惠博，2010)；化學學科裡則是以物質與化學平衡等概念為主(林財庫，2004；林小慧，2008；張容君、張惠博，2007；劉俊庚，2010)；自然科學領域主要探討光合作用與生物構造之議題(蔡佳承、楊文金、廖斌吟、賴廷倫、林芯聿，2009；劉佩雲，2009)；數學領域則是最常見到基本運算與分數能力(李青春、胡學誠，2009；溫世展，2011；洪素敏、楊德清、蔡鳳秋，2007)。根據上述在科學教育的迷思概念研究方法，皆是以訪談法與紙筆測驗為主要工具，訪談法最早是由認知心理學家皮亞傑所發展，利用一系列的問題探測，要求學生針對現象加以描述、預測與解釋，其目的在精確地瞭解學生對特定概念之理解，無論學生的答案是否正確，訪談者會以探知學生真正想法為目標 (張春.

(29) 17. 興，2012) 。由於學生的回答可能有些許落差，但訪談研究比起一般的紙筆測驗更能深入瞭解學生的概念內容，從不同階段學生的想法以作為迷思概念之證明。然而，傳統紙筆測驗是以選擇題來測量學生的概念，其形式包含問題說明與一個正確或數個錯誤的答案所組成，測驗的結果有可能是學生對問題真相的理解，但也有可能是單憑機率所猜中的答案 (余民寧，2009) ，而後，根據這項缺點產生改良的二階段紙筆測驗，題目類型分為兩部分，第一部分是選擇題，有若干選項，由學生選出答案，第二部分則針對前述若干選項的選答進行理由說明，要求學生說明合乎想法的理由 (Treagust, 1986) 。許多研究漸以二階段紙筆測驗取代訪談方式後，卻也發現，雖有固定且客觀的評分方式，但卻較難對學生的回答做深入的詮釋，無法得知學生真正的想法與理由，以測量出真正結果。有鑑於此，因科技興起所發展的試題反應理論，相較傳統於紙筆測驗或訪談法，更具有大量樣本施測之優點且因分析資料過程省時、省力，便成為現代教育環境下值得就迷思概念研究進行探討的發展工具，下一節將針對試題反應理論進行相關文獻探討之說明。. 四、小結匯集迷思概念在大量科學教育研究產能的結果，早已提供現場教師、課程設計與相關教學研究者就學生學習歷程對於科學教育的迷思概念，以作為現場教師在課程教材的安排、教科書的修編與補救教學參考依據，甚至是提供教學研究者在議題的探討與研發，增進學生在科學教育的學科學習能力。體育亦是一門學科教育，兩者在教學設計的本質不外乎是分析教學目標、診斷學生起點行為、設計教學流程與進行教學評量 (黃光雄、蔡清田，2009) 。因此，本研究藉由對科學教育中迷思概念的研究結果作為體育教學領域的借鏡，冀由現場教師對學生思考的瞭解、對迷思概念的特性掌握並利用合適的測驗工具，提供日後學生在迷思概念的預防與修正，引導學生對動作學習有正確的知識概念，以達有效的教學效果。.

(30) 18. 第二節動作分析理論之探討. 動作分析源自於 1920-1930 年的拉邦動作分析 (Laban Movement Analysis)，強調以生物力學及美學的觀點來瞭解動作的學習與動作概念之間的意義，著重動作產生的過程，本節將針對動作分析的意義、動作概念知識之探討、動作分析理論之探討以及動作分析應用於體育教學研究之探討，進行以下說明。. 一、動作分析的意義德國舞蹈家魯道夫‧拉邦（Rudolf von Laban）在 1928 年為加強傳統舞譜只記錄時間與步伐的不足，而加入了時間與空間等因素之動作分析系統，他認為動作學習的過程應注重在動作產生的過程與概念定義的認知，並且根據動作分析的定義進行以下三個層面的探討 (黃彥慈、陳五洲，2007)： (一)動作根基性：動作應將焦點著重於深層肌肉與關節為出發點，不應單指動作外觀。 (二)動作整體性：應將間斷或不連續的動作進行串聯，以達時間和空間中，身體肢段的和諧性。 (三)動作功能性：動作在各領域代表的功能不盡相同，所表達的方式亦不同，但不論從事怎樣的動作，動作的本身還是有其可分辨的外觀與本質。拉邦的動作分析是藉由上述三大原則進行動作觀察與紀錄，以分析其動作的種類、特性、速度與施力方式，因為任何因素皆有可能影響動作的表現，而動作分析的主要意義是透過動作概念的認知學習、重視對動作與概念認知的分析與運用，使其動作能有意義的展現 (Davis, 1995; Groff, 1995; Hamburg , 1995) 。因此，體育教師與教練須具備有一定程度的動作分析能力，排除與動作無關或不穩定的因素，引導錯誤動作的改正、避免運動傷害的產生，以達成省力及穩定的動作表現，亦是對體育教學的一種負責態度。.

(31) 19. 二、動作概念知識之探討從拉邦對動作學習的重點在於身體動作的四大動作概念知識：身體、力道、空間與關係，是指在透過外在環境與內在經驗的體育環境下，學生能瞭解自己身體所使用的肢體與部位，並知道如何善用身體做出動作，同時亦能察覺自己身體與他人或器材物體的關係，本研究彙整相關文獻整理出動作概念知識分類表，如表 2 所示說明概念重點 (周建智、彭慧君、王文宜、黃美瑤，2006；Gallahue & Donnelly, 2003; Graham, Holt/Hole, & Parker, 2004)： (一) 身體-身體在做什麼：身體動作必然有存在的對稱關係，因動作的過程需利用身體不同的形狀與部分，以為動作所需的身體進行和諧的表現。 (二) 力道-身體如何移動：將力道、空間與時間進行結合，強調動作的間斷與連續性，感受快慢、輕重等不同表現，亦是較能給初學者體驗到不同的動作區分。 (三) 空間-身體移動哪裡：讓學習者嘗試在不同水平高度、路徑軌跡進行動作展示，以引導學習者的動作體驗。 (四) 關係-與身體發生的關係：使學習者根據小組群體或使用器材的配合，引導學生嘗試在不同環境中進行動作探索。. 表2 動作概念知識分類架構圖概念. 動作. 身體(body). 身體可以做甚麼動作. 力道(effor). 身體要如何移動. 空間(space). 身體移動的位置. 關係(Relationship). 身體與物體或人的關係. 內容身體動作、身體部份動作身體的型態、身體的活動時間、力量、空間、流暢區域、方向、水準、路徑、平面、延伸單一身體、小組團體器材設備、其他.

(32) 20. 由此可知，體育教師與教練在實施教學時，應依照上述動作概念知識進行活動設計，引導學生在身體活動的過程中學會動作分析，協助學生建構動作的概念，並利用原有的動作概念延伸至其他動作技巧的應用。若教師教學的內容是直接關係到身體的知識，學生須透過身體知識學習動作訊息，教師應多鼓勵學生探索動作發展的過程，將其產生的問題進行解決並內化為個人動作概念知識，亦協助學生將所得的動作概念轉移至其他學科或與終生運動經驗的結合。是故，體育教學應依照學生對各身體各部位的認識，嘗試利用動作概念的四大分類知識進行動作學習之安排，以協助學生領會動作的關鍵要素以建構其完整的動作概念。有鑑於此，動作分析的應用原則，應以動作概念的知識為基礎，圍繞相關的概念架構進行設計，並考量相關動作技能與器具操作等因素，使學生學會基本動作技能、理解動作知識架構、思考動作問題的解決，並將此一模式複製到不同層次的動作學習，以豐富學習經驗。. 三、動作分析理論之探討自 1920 年代由拉邦首先在舞蹈教學上所提出的動作分析，直至 1970 年由佛洛斯丁（M. Frosting）針對身體動作素材與知覺意識等觀念所發展出「動作教育」 (Movement Education )，其目的在讓兒童成長過程中，是以透過身體運動技能的訓練，促進感覺機能的學習能力、社交人際能力、自我情感和環境關切等全人發展 (陳英三、林風南、吳新華，2000)，有關動作教育的重要意義有五： (一) 兒童經由身體活動與身體意識所形成對於活動所必需產生的感覺機能，同時藉由動作技能的習得，提升心理機能，進而建立兒童的「健康與幸福感」。 (二) 動作教育會使兒童知道如何使用身體，發展個人意志、自信與認知機能，並且能有創意的表達自己，以促進情緒的成熟與社會性的發展，其中心教育的「健康與幸福感」所提到的「幸福感」視為動作教育的核心，此外，動作教育也可以達到形成「學科學習前期技能」的教育目標。.

(33) 21. (三) 其基本課題包括感覺動作技能的增進、身體意識的增進、心理機能的增進以及有關時間、空間與因果關係的意識增進。 (四) 其教育原則在重視喜悅與自主性、重視創造性、重視成功感、重視注意力與集中力、繼續的原則、節制的週期、排除競爭的原則、柔軟性的方法與有效利用環境器具的原則。 (五) 其基本定義則是把握兒童發展所引出的問題，重視其行動上的要求，期望把行動要素中的屬性作多樣化的組合，藉以增進感覺、知覺、運動技能，以達到「所有動作均獲得最適當的發展境界」由此可知，在動作教育的理念中，身體活動是學生的學習也是與環境互動的媒介，因此，動作教育是提供兒童尋找如何表達與解決問題的方法，更是一種自我直接的學習，主在強調兒童學習的過程與結果以及富有變化性的活動經驗，期望兒童透過身體運動進行學習與探索環境 (水心蓓，2005)。這樣的觀點，延續到 1995 年由 Jewett, Bain 與 Ennis (1995) 根據教師不同的價值信念與對課程內容的活動呈現，提出的五個體育課程模式，如：運動教育模式 (sport education model) 、體適能教育模式 (fitness education model) 、動作分析模式 (movement analysis model) 、發展模式 (development model) 與人的真諦模式 (personal meaning model) 。其中有關動作分析模式包含認知、情意與技能三大學習範疇，教師在實施教學時，可依照上述動作概念知識進行活動設計，引導在身體活動的過程中學會動作分析，協助學生建構動作的概念，並利用原有的動作概念延伸至其他動作技巧的應用。周宏室與潘義祥 (2002) 認為動作分析模式是以動作概念的知識為基礎，圍繞相關的概念架構進行設計，並考量相關動作技能與器具操作等因素，使學生學會基本動作技能、理解動作知識架構、思考動作問題的解決，並將此一模式複製到不同層次的動作學習，幫助學生整合各種課程，豐富學習經驗，以下綜整上述學者提出有關動作分析模式的重要意義有三：.

(34) 22. (一) 動作分析模式須根據學生身心動作發展條件，重視個別能力差異，從身體、力道、空間與關係四個重要動作概念中，選擇合適該年齡學生的動作分類知識，漸進設計動作的順序。 (二) 動作分析模式可依照學生能力水準進行調整，幫助學生建構完整的動作，以為下一個新動作進行挑戰。 (三) 在動作分析模式中，學生的學習須從身體各部位名稱與身體意識的確立、進階至認識身體各個部位間的相互關係，進而領會動作的關鍵要素，直至最後的物品或器具的操作以及培養問題解決的能力。. 四、動作分析應用於體育教學研究之探討自 1920 年代所提出的拉邦動作分析至今，多數運用在舞蹈類教學研究，以提供學生發展運動的思想，形成自己的舞蹈動作，也深化教師的教學視野，開始接受與理解動作的表現，從而提高 K-12 的舞蹈學習 (Davis, 1995; Groff, 1995; Hamburg , 1995)；然而，動作分析在 1970 年代由佛洛斯丁針對身體動作素材與知覺意識等觀念所發展的一項動作教育，在體育教學研究中強調以解決問題為導向，其教學的目的是透過動作的學習，促進學習者身體能力和運動能力上的動作提升，以及學得動作概念認知、知覺動作能力，以達成正面且積極的情緒發展為目標 (水心蓓，2005；黃永寬、陳瓊茶，2001) ；直至 1995 年由 Jewett, Bain 與 Ennis 提出，提出五種體育課程模式，將動作分析模式奠基於動作知識的基礎上，教師必須根據學生過去的經驗與知識，將內容分解成有組織、系統的結構，是一種結合動作與知識的課程內容 (周宏室、潘義祥，2005) 。此外，擴大動作分析的功能使其運用在不同學習階段的學生，在國小階段強調動作教育的理解、直到國中階段則著重在動作分析的概念，使其加深與加廣，甚至擴大至其他學科知識的連結。研究者綜整體育教學研究中有關動作分析 (Davis, 1995; Groff, 1995; Hamburg , 1995) 、動作教育模式 (水心蓓，2003、2005；尚憶薇，2011；周建智、彭慧君、王文宜、黃美瑤，2005) 與動作分析模式 (陳清祥、陳玉枝、闕月.

(35) 23. 清，2010；陳清祥、陳玉枝，2012) 之研究結果得出動作分析理論應用在體育教學的重要性，以作為體育教育不同於學科教育的獨有貢獻： (一) 體育內容須以學生舊有的先備經驗為基礎，學習新知識與動作技能。 (二) 體育教學須具備有改善學生動作技能的潛在性，讓學生瞭解動作技能的知識架構，透過理解與分析和動作有關的概念，將其應用在解決更高層次的動作問題。 (三) 體育教學需要提供學生有最大的活動與練習的時間，將所習得的內容盡可能統整在動作技能、情意與認知等教學目標，發展出屬於學生個體的近側發展區。. 五、小結承上所述，教師須根據學生過去經驗與知識，將課程解構成有組織與系統的結構，藉由動作分析，讓學生得到充份的學習，以避免錯誤動作引起的運動傷害。就學生觀點而言，透過動作分析的身體活動經驗，可強化學生對動作的正確認知，使學生產生對動作學習的興趣，可以減少學生因為無法勝任課程目標而不願參與體育課程的原因。再者，經由與同儕正向的競爭與共同探索動作問題的互動過程，進行對動作觀點的思考與批判，更能讓學生投入於動作的學習，期許未來的體育課不僅只是打球運動的體能活動課，而是擁有讓學生學習如何獨立思考與從運動中學習問題解決的能力。.

(36) 24. 第三節羽球運動能力之探討. 羽球是屬於隔網性的球類對抗運動，因為沒有肢體接觸的困擾，所以不受體型與年齡的限制，深受各級學校學生所喜愛。但羽球不同於其他週期性運動，它同時具備了短時間與高強度的運動節奏，其運動量的範圍可由低強度的動作練習直到高強度的實戰比賽，因此從事羽球運動需要具備全面攻守能力與精細控制能力 (周財勝、呂子平，2010) 。在羽球運動中，包含預備動作、擊球動作與跟隨動作的站位步法，加上擊球時，持拍手的落點從基本握拍、發球技術、高/肩上擊球技術、低/肩下擊球技術等多種不同類型的動作能力，使其入門的門檻高於其他的持拍類項目。本節將根據教育部體育司 (2009) 「訂定中小學運動能力指標-羽球」與國立教育資料館 (2007) 「學校體育教材教法與評量-羽球」之動作要點，蒐集國內、外羽球教學文獻進行彙整，說明羽球運動的基本握拍、正手發高遠球、正手擊高遠球、正手平撲球與正手挑球之動作能力內涵。. 一、羽球基本握拍之動作能力握拍是所有持拍運動中最重要的基礎，握拍動作的正確與否會直接影響擊球質量的優劣，以及未來各種進階動作的進步與發展。正手握拍動作是以東方式握拍為原則，以下彙整出有關握拍動作的學習要點與教學現場常見的錯誤動作進行說明(廖焜福、蔡慧敏、張淑真、蕭瑞國，2006；蘇榮立、陳玉英，2010 )： (一) 握拍動作要點 1. 羽球運動中，球拍是手臂的延伸，拍面即是手掌。 2. 握拍時，須將拍面與地面垂直，慣用持拍手掌貼於拍面，順著球拍往後移直到掌根觸及拍柄末端。 3. 中指、無名指與小指併攏穩住拍柄，而食指與拇指輕勾以控制拍面，虎口正對球拍柄口稜角。 4. 掌心與拍柄保持一定的間隙，運用手指力量控制球點，控制靈活性。.

(37) 25. (二) 常見錯誤的握拍動作 1. 拳頭式握拍：虎口正對拍面，五指併攏掌心沒有間隔且過度用力握住，造成手部肌肉僵硬，影響手腕的靈活。 2. 西式握拍：食指正對拍柄，此動作不利手腕的控制與正反拍替換。 3. 軟網式握拍：擊球過程中，正拍與反拍同時使用同一方向的拍面擊球，此動作不利於反拍的使用與握拍的靈活性。羽球握拍是學習的重要起點，要瞭解握拍動作並不難，但要如何靈活且彈性的控制拍面卻不容易，正確的握拍可以使手指力道有效轉移到球拍，可隨心所欲的控制擊球落點。握拍的學習是運動能力成長的投資，不當的握拍會影響技術的發揮，降低擊球穩定性與控球的精確度，進而影響擊球的效果，因此，教師在教學前必須具有完整的握拍觀念，先掌握關鍵動作要素，配合少量多次的反覆練習，或運用各種器材的輔助，防止錯誤動作的出現，以利於握拍動作的養成，成為日後運動能力提升的關鍵。. 二、羽球正手發高遠球之動作能力發球是羽球每一次開始比賽的基本動作，其發球動作是呈現一種自由落體的現象，須懂得利用羽球的特性，將球盡量發往高遠處，成為一項最好的攻擊方式。以下彙整出有關正手發高遠球動作的學習要點與教學現場常見的錯誤動作進行說明 (孫宜芬，1988；郭名集，2007；Grice, 2008)： (一) 正手發高遠球動作要點 1. 發球預備時，眼睛注視球，身體側身將重心落於後方慣用腳，並以慣用手向後引拍，使球拍落於腰際間。 2. 擊球動作時，將球離手下放，身體由非慣用邊旋轉至正前方，重心由後腳逐漸移到前腳，以慣用手臂推送擊球過網。 3. 擊球後的跟隨動作，手臂順勢向非慣用肩膀上擺，雙腳只能有重心移動，不能有腳步上的改變。.

(38) 26. (二) 常見錯誤的正手發高遠球動作 1. 發球預備時，兩腳重心錯誤，以至於無法使用側身旋轉的力量進行擊球動作的加速，若球拍拍頭高於腰部及握把，則違反發球規定。 2. 發球擊球時，彎曲手臂以手腕擊球且因重心錯誤無法使用身體旋轉的力量，進行完整的圓周運動，導致球飛不高遠、用力過猛或是因為錯誤擊球動作造成手腕關節的受傷。 3. 擊球後，持拍慣用手臂完成往非慣用肩膀上擺之動作或是擊球後突然停止於腰部，導致揮擊動作所產生的加速度產生混亂，進而影響準確性，且若在重心的轉移上進行腳步移動，也違反羽球規則中的發球雙腳著地之規定。發球是一系列的動作串連，為產生加速度的作用，其動作不能隨意停頓，如能掌握發球動作要點，即掌握主動得分的優勢條件。而羽球運動對發球規定較為嚴苛，在發球過程只要犯規，即讓對方得分並獲得下一次的發球權，是故，發球時要更為謹慎小心，且因為發球多為向前的加速度力量，為避免關節受傷，須養成良好的發球動作。. 三、羽球正手擊高遠球之動作能力羽球運動的擊球種類較多，通常以球飛行的弧度進行分界，有關肩膀以上的高手擊球技術以正手擊高遠球為主要的動作基礎，進而發展成更精緻的殺球與切球的動作能力。在正手擊高遠球的過程，勢必需要轉動肩關節，使身體有其一致性的動作效益，發揮全身動作的協調性。以下彙整出有關正手擊高遠球動作的學習要點與教學現場常見的錯誤動作進行說明 (呂芳陽、盧正崇，2005；Gibbs, 1988)： (一) 正手擊高遠球動作要點 1. 預備時，持拍慣用手腳側身向後引拍，持拍手臂與慣用腳在後，重心在後方慣用腳，慣用手臂舉起與肩膀略為平行，拍頭朝上，雙手.

(39) 27. 呈現拉弓動作。 2. 擊球時，擊球時軀幹轉正向前，重心前移，拍面與來球成仰角稍轉向上，直角接觸，擊球點為眼睛前上方，伸直手臂球拍由後往前上方進行擊球。 3. 擊球後，往非慣用邊順勢而下，後腳跟進，慣用手臂舉拍與胸前恢復預備動作。 (二)常見錯誤的正手擊高遠球動作 1.預備動作時，身體未做側身引拍動作，持拍手臂未舉起，便無法運用身體旋轉所產生的身體力道，以增進擊球的爆發力。 2.擊球時，擊球點偏低、偏後與偏側，而影響球與球拍的接觸點，再者，擊球手臂未伸直放鬆，未能掌握擊球最佳時機，而過早彎曲手肘，則影響力量的發揮與控制球的能力。 3.擊球後，持拍慣用手臂向慣用肩膀下擺，未完成擊高遠球的鞭打動作，導致揮擊時的力量，且重心腳步若未進行轉移，則會減少向前擊球的動力。正手擊高遠球動作是羽球運動中最基本亦是最常用使用的擊球動作，一個具有弧度與高度的高遠球，讓球在飛行時能夠越過對手而不在空中被攔截，並向對方後場進行壓迫，是具有防守與進攻的特性的擊球能力。. 四、羽球正手平撲球之動作能力平撲球是指將對方剛越網擊過的球，從網上方舉拍將球撲向對方場區內，是一種進攻得分的重要手段。以下彙整出有關正手平撲球動作的學習要點與教學現場常見的錯誤動作進行說明 (涂國誠，1993；Gibbs, 1988; Grice, 2008)： (一) 正手平撲球動作要點 1. 預備動作時，雙腳併立，慣用手向前抬高於肩膀，手肘關節彎曲，腕關節上拉使掌心朝前。.

(40) 28. 2. 擊球時，慣用手肘關節往前伸直，帶動腕部揮拍，拍面向前擊球。 3. 擊球後，應立即收拍恢復成預備動作，保持慣用手與拍面不落下。 (二)常見錯誤的正手平撲球動作 1. 預備擊球時，雙腳若為弓箭步，會因為重心在前，則無法正確判斷來球高度，持拍手臂若未先舉高面向來球，將無法回擊快速的來球。 2. 擊球時，若採用手臂揮臂的大動作擊球方式，則容易造成擊球掛網或觸網犯規，擊球時若拍面向下或向上，容易造成回球過高或掛網失誤，使得對方獲得進攻的機會。 3. 擊球後，若重心向前移動，容易造成貼網過近，拍面容易造成觸網犯規，此外，若未立即恢復預備動作，將球拍向前舉起，則亦因沒有足夠時間行下一球的準備動作造成失誤。平撲球是羽球熱身最常做的一項動作，主要是因為可以先將手臂、手腕與大腿肌肉進行小範圍的動態熱身，以熟悉擊球點的位置，以便進行後續全身性大動作的熱身活動，如：擊高遠球等。然而，許多初學者容易以大動作和過度使用腕力的方式進行平撲球的練習與擊球，往往容易造成失誤與運動傷害，因為羽球的擊球動作是透過球拍而非經由身體的直接接觸，所以在運動的過程中，球拍的操作與手腕關節的使用，都是造成運動傷害的關鍵，因此，若能清楚地瞭解動作的操作要點，當能減少從事運動所帶來的傷害。. 五、羽球正手挑球之動作能力挑球是低手/肩下擊球的一種方式，將前場的球由下往上把球挑擊至對方後場的動作技能，是一種化被動為主動的前場防守技術，挑球主要強調手腕的靈活與爆發性，以下彙整有關正手挑球動作的學習要點與教學現場常見的錯誤動作進行說明 (Gibbs, 1988; Grice, 2008)： (一) 正手挑球動作要點 1. 預備時，雙腳開立微屈與肩同寬，慣用手握拍於胸前，以非慣用腳向擊球.