迷思概念之探討

根據測驗結果探討不同年級學生在指標動作的穩定性，探究其迷思概念的存在情 形，用以建構一套系統性的羽球教學理論，提供體育教育工作者在課程安排與教 學設計之參考。本章根據上述觀點進行五節文獻探討，依序為第一節迷思概念之 探討、第二節動作分析理論之探討、第三節羽球運動能力之探討與第四節測驗理 論之探討。

第一節 迷思概念之探討

迷思概念 (misconception) 一詞首度使用於 1940 年 Hancock 在美國教育科學 期刊 (Science Education) 的發表，該研究指出迷思概念的形成是源於錯誤的推 理，因為任何概念的形成，若與該領域專家所接受的概念不相符或有所出入，抑 或對某種現象或事物最初的一種錯誤概念，便稱為迷思概念 (郭重吉，1990、

1992) 。是故，以下針對概念的形成與發展、迷思概念的起源、種類與特性及其 有關研究進行說明。

一、概念的形成與發展

從心理學的觀點認為概念是有系統地分類事物的屬性，用以區分不同的資 訊，並賦予意義的產生與概念的命名，在行為學派認為概念是能產生特定反應的 刺激，而認知學派則認為概念是學習的基本單位，使學習者接受外在訊息後，和 原有知識或概念統整與建構後出現的新概念，是經由學習與經驗所形成的一種動 態化的心智活動 (黃台珠，1984；郭重吉，1990、1992；賈馥茗，1992) 。概念 被視為一種組織多種邏輯關係的抽象描述，也是一種心智操作的結果。於此，概 念是人類思考與瞭解的工具，由於概念的內容是固定不變，但概念的發展會隨著

吸收的知識或外在刺激越趨複雜，而改變其複雜化的形成過程。

認知心理學派對於概念的發展提出三個歷程，首先，概念會孕育於理論智慧 和方法行動的配合，再者，概念的成長會從知覺特徵移轉至概念定義，最後概念 的成熟會從日常生活概念轉向學科專家概念 (鍾聖校，1994) 。以下本研究則針 對皮亞傑 (Piaget) 、維高斯基 (Vygotsky) 、蓋聶 (Gagne) 與奧蘇貝爾 (Ausubel) 四位心理學家對概念的發展進行探討 (林清山，1997；施良方，1996)。

(一) 皮亞傑的概念發展

皮亞傑認為人類心智是自然本質的一部份，是有機生物體的一部份，所 以當個體在社會環境中獲得一個概念而產生與行為思考的不一致情形，是因 為個體對概念的內容無法明確掌握，使其無法與其他概念達到平衡的關係。

若當個體需要結合新經驗時，其認知結構則必須進行改變，以求達到認知的 平衡，因而提出同化 (assimilation) 與調適 (accommodation) 的兩種歷程，

同化是指擴大個體的基模，將新訊息增加至個體的基模，而調適是指修正個 體原有基模，以適應新訊息的平衡。因此，皮亞傑認為在概念發展上，認知 的個體應該是扮演著主動積極的角色，以認知取向的思考模式，求其個體的 平衡與不斷改變概念的系統化的結構過程。

(二) 維高斯基的概念建構

維高斯基認為社會文化是佔個體在成長過程佔有很重要的影響因素，個 體發展可以分成個體所能獨力解決問題的「實際發展層次」，以及經由他人 引導或同儕合作下所能解決問題的「潛在發展層次」，這兩層次所產生的距 離就是所謂的「近側發展區」(zone of proximal development)。是故，個體如 透過成人的引導或是能力較佳的同儕互動下，可使近側發展區得到刺激與成 長的機會，個體可逐漸獲得概念的建構。

(三)蓋聶的概念行為

蓋聶整合行為與認知學派的觀點，認為行為的發展是學習的累進效果，

是將外在環境的刺激轉換成新能力習得的認知過程，強調學習階段的重要性

(hierarchy of learning)。所以蓋聶的概念行為認為，在教育活動裡，各種概念 學習需透過辨別學習、文義連結、定義與分類等方式，並非單一的學習歷程。

(四)奧蘇貝爾的概念認知

奧蘇貝爾認為學習是奠基在舊有概念或知識的基礎上，也就是是說當新 知識與個體本身的概念間找到連結時，即可產生有意義的學習 (meaningful learning)。所以教師教學時，應讓學生嘗試在學習過程，運用既有的先備知 識概念，從不同角度吸收新的知識，並將新知識納入學生的認知結構成為既 有知識。因此，在奧蘇貝爾的概念發展主張，則是強調學習者的先備知識與 經驗的重要性。

綜合上述各家認知心理學理論皆指出，概念的形成受到成熟、學習和發展的 交互作用，其中學習是概念改變的關鍵，而學習是經由外在環境與個體互動的刺 激過程，將原有概念進行統整、調適與改變，使得個體建構出一連串有意義的心 智過程。在動作學習的諸多模式裡，根據 Fitts 與 Posner (1967)提出的三階段動 作學習模式，首先是以認知為主的知覺與理解動作技能的結構與原則，發展學習 者的基礎動作型態，第二階段則是強調動作型態的修正，將過去動作經驗與新的 學習技能建立固定的連結，最後一個階段則是自動化的動作階段，是以動作實際 表現為表徵 (溫卓謀、劉淑燕，2008)。由於學習者在第一個認知階段，對周遭 環境線索尚未有掌握的能力，即便意識到動作的不正確，也不知該如何改進，因 此，需要有教師的教導或動作說明的指引，使學習者瞭解動作本身的意義，藉由 正確動作的展示與步驟的操練，得以記憶動作概念。蘇慧慈與陳俊卿 (2010) 強 調認知的順利發展有助於動作學習的介入，基模的建立與聯結是必須有行動與經 驗作為認知的基礎，而體育課應透過大量的身體活動技巧，藉由肢體與空間環境 的交互作用，累積豐富的動作認知與身體經驗。由此可知，有意義的動作學習必 須建立在學生既有的認知基模上，動作技能學習的主要條件即在如何建立學習者 對動作內容的認知，設計各種練習的連結，於此，未來的體育課不僅要建構學生 的認知基模，更需架構其動作基模，以求在有效的時間內，達成預期的動作目標。

二、迷思概念的起源、種類與特性

迷思 (myth) 是源自於古代神話故事，現代文化透過它的理解與詮釋現實，

所以迷思是一種思考事物的方式，也是概念化事物理解的過程，因為迷思可能會 模糊被視為理所當然的事情，也因而隱藏了概念深層的意義 (廖清海、邱翼松，

2005)。概念的形成主要受到認知理論的影響，基於個體思考來挖掘認知與邏輯 架構，認為學習是一個主動的過程，其中包含促進心智結構的改變 (Gagne, 1985)，也就是說，當學生在主動學習的過程，會運用與組織個體的先備知識以 解決所遇見的問題，但是往往由於不夠周密與嚴謹的思考，當遇到較為複雜的問 題時便容易產生錯誤形成迷思概念 (李青春、胡學誠，2009) 。以教育觀點認為，

若能減少對概念邏輯的假定，強調學生的思考與想法內容的解釋，將可以專注在 概念改變的學習，因為學生在成長的過程必然與周遭人、事、物產生互動行為，

學生可能依自己的想法來解釋他人觀點與環境觀察時，產生與專家學者不同的概 念，導致因個人迷思概念的設限所造成的學習困難，以降低學習的欲望與動機 (邱美虹，2000； Driver & Easley, 1978)。

迷思概念一詞的出現，是由 Hancock (1940) 所提出，他指出迷思概念是來 自於錯誤的推理，是與該領域專家所認為的概念意義不相符合或有所出入，是一 種對現象或事物的錯誤念頭 (郭重吉，1990、1992) 。在 Gilbert 與 Watts (1983) 的 研究指出，個體產生迷思概念的原因有三：(一)個體傾向以自我中心觀看世界、

(二)個體對事物的特殊解釋感到興趣，但尚未考慮是否符合正統概念與 (三)日常 用語與特殊用語的混淆，直至 1986 年 Head 將迷思概念歸紊為五個原因：(一) 日常生活經驗與觀察、(二)類比產生的混淆、(三)對字義模糊的混淆、(四)受到同 儕文化的影響、以及(五)出自個體本能的信念。而 Wandersee, Mintzes 與 Novak (1994) 亦提出迷思概念的成因有：(一)對自然的觀察和感覺、(二)同儕文化、(三) 日常生活用語、(四)傳播媒體的影響與(五)來自教師教學的五個成因之影響 (劉 俊庚，2010)。

歸納上述文獻可知迷思概念的主要來源有四：(一)日常生活經驗與觀察，是 指個體藉由過去的生活經驗作為對該概念產生的經驗來源、(二)重要他人的影 響，因為個體在成長環境中受到父母家庭、學校同儕與師長以及傳播媒體明星的 影響，導致個體會藉由與重要他人的帶領、模仿與指導，進而產生對概念的差異 來源、(三)類比的運動經驗混淆，個體可能藉由過去相類似的運動經驗感受，類 推在身體能力上的概念影響與(四)用語字義的模糊，語言是直覺概念的來源，個 體能夠使用許多合適的日常用語，但對特殊字彙卻很少的去理解，導致在特殊經 驗上未能明確的使用語言，促成不一致的直覺概念。所以若能確定學生的迷思概 念，不僅可以瞭解學生的思考方式，亦可以幫助現場教師與相關教育研究者修正 可能錯誤的經驗產生與發展正確的動作概念，調整與加強日常用語和特殊用語的 連結之處，使學生在學習過程上有正向的效果的加乘。

有關迷思概念的種類與特性，根據概念意義所產生的描述如：先前概念 (preconceptions) 、錯誤概念 (error conception) 、另有架構 (alternative frameworks) 、另有想法 (alternative conception) 等用語 (王美芬、熊召弟，

1995) 。雖然這些名詞不盡相同，但其研究觀點都指出學生與專家學者在不同想 法時，所持有一套連貫的概念結構。因此，學生存有迷思概念，對學科教育的觀 察、理解、示範與記憶上則可能產生學習上的阻礙 (余民寧，1997)。再者，迷 思概念雖有許多不同說法，但大致是由學習者與情境交互作用所產生，依據鍾聖 校 (1994)歸類的五項迷思概念特性為目前教育研究領域所採用的分類，以下針 對該分類進行說明：

(一)個別性：每個不同學生遭遇相同的經驗，接受相同的教學，產生個人的

(一)個別性：每個不同學生遭遇相同的經驗，接受相同的教學，產生個人的