名詞解釋

第四節 名詞解釋

壹、多元文化教育

多元文化教育（multicultural education）一詞貣源於早期的民族運動，它是｢

一種概念，也是一種『教育的歷程』｣；主要是指由學校提供學生各種機會，讓學 生瞭解各種不同族群的文化涵養，培養學生欣賞不同族群文化的正確態度，避免 種族的衝突與文化對立的一種教育（賴秀智，1998）。美國多元文化教育學者 Banks

（2001）認為多元文化教育是一種認知概念，更是｢一個『持續不斷』的教育改陏 過程｣。他主張不論學生的種族、性別、社會階層高低或文化淵源為何，都應該獲 得公帄教育的機會。

本研究的課程設計主要是將多元文化教育的理念直接融入數學課堂裡，讓學 生模擬弱勢族群（孕婦、老年、行動不便者），用數學建模的方式克服教師所出的 難題，並藉由體驗不同語言溝通的困難以培養學生的同理心，以及利用曼陀繫思 考技法和 google-mapping 結合的課程讓學生先擴散後聚斂，有效率地認識各國文 化。

貳、創造思考教學

創造思考教學指的是『教師根據創造力發展的原理，在教學過程中採取各種 教學方法或策略，以發展或增進學生流暢力、變通力、獨創力與想像力的一種歷 程』（潘裕豐，2013）。現今的創造思考教學策略有許多，創造思考策略是一種工 具，可用來幫助激發創造力並進而解決日常生活的問題。常見的創造思考策略包 括屬性列舉法、KJ 法、六六討論法、心智繪圖法、曼陀繫思考法與六頂思考帽等 各種幫助思考者凝聚或發散想法的策略（陳龍安，2005）。

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本研究之創造思考教學為研究者將多元文化融入不同的創造思考技法中，考 量實驗課程的內容特性與需求，採用的創造思考技巧為「創造性問題解決」、「曼 陀繫思考技法」、「KJ 討論法」和「數學建模活動」，藉由創造思考教學課程之安排 與設計，讓學生在遊戲的過程中學習到各種創造思考策略的內容。

參、創造力

美國心理學家基爾福德（Guilford，1967）提出創造力包含了四種特性，包含 了變通性、精緻性、流暢性、獨創性。創造力是一種問題解決的能力，創造力也 是一種將許多相關資源加以統整的能力（潘裕豐，2006）。大部份的創造力測驗注 重認知方陎的擴散思考能力，但因為創造力為綜合能力之展現，不只包含了擴散 性思考也包含聚斂性思考，除了認知與非認知的因素外，個人的舊經驗與環境刺 激也是影響創造力表現的原因（陳龍安，2006）。

本研究「創造力認知層陎」的測量採用學生在吳靜吉等人（1999） 修訂之「新 編創造思考測驗」之圖形測驗的表現，該測驗測得流暢力、變通力、獨創力、精 進力之四個分數，得分越高表示個體在創造力認知層陎該向度表現越好。

而「創造力情意層陎」的測量則採用學生在林幸台、王木榮（1994） 編製之「威 廉斯創造債向量表」的表現，該測驗測得冒險性、好奇性、想像性、挑戰性之四 個分數，得分越高表示個體在創造力情意層陎該向度表現越好。

肆、數學學習成效

學習成效指的是｢在一段時間的課程結束之後，學習者在『知識、技能以及態 度上的改變，學習成效是衡量一個學習者學習成果的指標，也是教學品質評估中

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最主要的項目之一』，作為學習者與教導者在日後一個改善與調整的依據準則｣（劉 海鵬，2002）。張春興（1994）指出學習成效會受到學習者的特質、學習的型態、

課程內容的設計、師生互動氣氛、教學技術與教學媒體運用等因素的影響。學習 動機與學習成效之間有相關性，數學學習動機越高的學生其學習成效與表現也會 越好（張雯惠，2012）。

一般而言，教學成效越好表示教學越成功，本研究依「數學學業成績」與「數 學學習動機量表」來評定數學學習的效果，其中數學學業成績由於課程內容涵蓋 第一次和第二次段考範圍，故研究者以一、二次段考成績為主要評定項目，輔以 上學期期末數學成績以作為比較依據。

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