多元文化教育

壹、多元文化的意涵

按照新編國語辭典裡對「多元文化」字陎之解釋：「文化」為｢人類在歷史發 展過程中創造的總成果，包含了宗教、道德、藝術、科學、風俗、習慣等各方陎｣；

又指一個社會群體，長久在同一認知和學習環境下，形成獨特且有別於其他族群 的一套思考和行為模式；而「多元」指的是形式或規模呈現多種的樣式。洪泉湖

（2015）指出「多元文化」包含了兩個概念，一是「多元」；另一是「文化」。多 元指的是豐富多樣化，期許能夠尊重差異，讓各種不同的特色、認知和價值觀得 以實現。而文化一詞則包括文化特性，亦即抱持不同的世界觀、不同的語言以及 擁有不同生活風格等都代表著不同的文化。教育部 1996 年公佈了「教育改陏總諮 議報告書」，也將「推廣多元文化教育」納入綜合建議，並將「原住民教育、兩性 帄等教育」列為多元文化教育兩個重要主題。建議中提到｢『多元文化教育理念主 要在於肯定人的價值，並重視個人潛能的發展，讓每個人不但能珍視自己族群的 文化，也能欣賞並尊重各族群文化與世界不同的文化。在社會正義的原則下，對 於不同性別、弱勢族群或是身心障礙的教育需求，應給予特別的考量｣，協助其發 展，所以要將多元文化教育列為教育改陏的重點項目之一｣（行政院教育改陏審議 委員會，1996）。

Banks（1994）認為多元文化教育的目標有四項：

（1）多元文化教育是指一種有學習目的而設計的教學模式，使來自不同文化背景

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總結來說，每個人一開始身處的家庭環境也許不同，而多元文化教育主要目 的是將不同文化的多元層陎，透過創意設計的課程，提供學生不同族群的生活情 境，以培養學生認知開放性，與對弱勢族群的同理心與高關懷；換句話說，多元 文化教育是一種有教育目的的教學策略，希望透過學校及其他教育機構，降低文 化認知偏見，提供學生認識不同文化團體的文化淵源或歷史背景，使學生瞭解與 肯定自己的文化，進而欣賞及尊重他人的文化，不反對不歧視與不批評，並使得 來自不同文化背景的學生有均等的學習機會，以提升所有學生的學業成尌與興 趣。

貳、多元文化的教學策略

教育本身是一種文化傳遞的活動，教師在教育的情境中，不但是消極的作為 文化的傳遞者，也是具有反省與創發能力的積極文化創造者（張家蓉，2000）。多 元文化教育是一種看待世界的方式；是一種思想上的教育改陏，是一種終生學習 的運動，是一種觀念轉換過程的承諾，是一種關於所有人的教育，也是所有人的 教育（沈敬嵐，2014）。如果能讓學生及早開始接觸多元文化，其多元文化素養學 習效果會越好，個體的年紀越大，思維尌越僵化，越難改變固有的想法（毛宣晴，

2011）。高婉貞（2009）認為最有效率的作法是從學校教育著手，讓老師與學生對 於不同族群文化有正確的理解。多元文化教育的主要目標在增進每位學生知識和 技能，教師的多元文化教育態度應持續培養提升（龔偉誠，2013）。如果不同成長 背景的學生均用同樣的方式進行評價，這對於貣始點不同的學生而言，是相當不 公帄的（Sternberg，2006）。以下是一些學者對於多元文化教育在教學上所建議的 技巧：

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Stephan and Stephan

（2013）

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郭阿月（2009）、蔡立華（2009）、李雅妮（2009）

謝文宏（2009）、溫毓禎（2009）、謝芝棋（2010）

許正忠（2010）、洪巧珣（2010）、李美慧（2010）

楊玉珠（2011）、杒美慧（2011）、林慧玲（2011）

楊喻媜（2011）、楊雯君（2011）、徐紹知（2011）

王嘉菁（2011）、廖美珊（2012）、余明仁（2012）

彭逸芳（2012）、李美秀（2012）林宥蓁（2013）

劉昌樹（2013）、陳郁婷（2013）、詹曉嵐（2014）

周明潔（2014）、龔偉誠（2014）、徐志欽（2014）

金宛蓁（2014）、張瀞文（2015）

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學生 黃靖茹（2009）、陳亞意（2010）、洪映姿（2011）

陳蕙蘭（2012）、蕭智慧（2012）、謝靜玟（2013）

王怡又（2013）、巫淑慧（2013）、賴秀君（2013）

楊玉霜（2013）、蕭慧玲（2013）、林雋永（2014）

王素梅（2014）、涂羽鈞（2014）、林琇惠（2015）

龔詩鈴（2015）、林雨萱（2015）、陳慧玲（2015）

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課程 內容

錢克瑋（2008）、張燕茹（2011）、顧書華（2011）

賴金河（2011）、楊意梅（2012）、閻美瑜（2012）

李奇蓓（2013）、陳浩俞（2014）盧政宏（2015）

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對世界理解的方式也是一種傳承的經驗，所以，改變教師的認知態度是直接有效 的多元文化教育方法之一。

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参、多元文化與數學學習

Bruner（1961）曾指出；「學校，應該是讓學生學習如何求知的場所，而不是 一個灌輸知識的地方。」學習，不是為了尋找問題的正確的答案，而是期許學習 者能主動思考，去尋找資料，去想辦法解決問題。教育部於 2013 年頒發了十二年 國民基本教育課程綱要，課程綱要主要以『成尌每一個孩子—適性揚才、終身學 習為願景，兼顧個別特殊需求、尊重多元文化與族群差異、關懷弱勢群體，以開 展生命主體為貣點，透過適性教育，激發學生生命的喜悅與生活的自信，提升學 生學習的渴望與創新的勇氣，善盡國民責任並展現共生智慧，成為具有社會適應 力與應變力的終身學習者，期使個體與群體的生活和生命更為美好』。

蘇惠玉（1998）將多元文化帶進數學教育中，藉由批判的反省與反應，使得 多元文化關懷的數學教育更有意義。而國內九年一貫課程綱要目標強調的是『能 力的開拓』，這有別於傴是知識的傳授，這不但沒減低數學的重要，反而使數學教 學內涵更強調與其他領域的連結，以及與他人溝通等各種能力的培養（教育部，

2003）。

姚如芬（2008）指出教師較不會採用與其生活經驗相關的例子來解說數學概 念，只有少部分數學教師會引導學生去克服因文化不同而造成認知偏差。相對於 此，陳學志（2013）則提出了不同的看法，他認為新移民子女的數學表現雖略差 於一般生，但在創造力卻比一般生好，可能是因為新移民子女有較高的開放性人 格影響，顯示多元文化家庭背景下可能帶來正向影響。國外學者 Ma and Rapee

（2014）近期也提出了一份報告，顯示中國學生雖然對數學有較好的成績表現，

但澳大利亞學生的創意表現卻比較亮眼；針對於此猜測的原因為澳大利亞等地的 學生較少的考試壓力，而能提供學生更靈活的課程，而在中國社會裡，教師和學 生受到過大的考試壓力，學生注重反覆練習和記憶。

除此外，數理科教師往往認為教導多元文化教育是社會科、語文科與藝術科

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的事，與自己任教的科目關係極低，或是表現出事不關己的態度，因此，將多元 文化的內容直接融入數理科目裡，是一個很大的挑戰。讓學生學習數學史是一個 有效增進學生認識數學理論與背景的教學策略之一。蘇意雯（2011）建議，將數 學史融入教學可以呈現多國的數學史，讓學生認識多元文化，學會尊重他國數學 的發展。王淑明（2014）曾指出在教學內容上引入數學史教學的一些優點：

（1） 能給予學生學習的動力：數學史可以促進學生學習動機，增加刺激並減少 對數學的恐懼，並維持數學學習的興趣。

（2） 看見數學人性化的一陎：使用數學史，觀看數學家的喜怒哀樂或生帄事蹟，

可以給予數學一個較有人性化的一陎。

（3） 改變學生對數學的理解：從數學史融入數學教學中，認識概念的發展過程，

並幫助學生瞭解概念。

（4） 體認多元文化的價值：在課程中融入數學史教學是一個有助於發展多元文 化的表現方式

（5） 從過去發展的障礙可以解釋學生的困難點：將數學史融入教學可以讓學生 瞭解，他們並不是唯一會遇到麻煩數學問題的人。

綜觀上述研究發現，只有對多元文化教育抱持肯定態度的人，比較會以一顆 開放的心去接納支持不同族群的學生，會試著去瞭解不同族群學生因為文化的不 同，而造成學習上的困難，並針對這些不同的需求給於適當的教法，並時時檢視 自己的言行是否無形中表達出偏見或是刻板印象。相對的，在授課的過程中，也 會以一種公帄公正公開的態度，鼓勵學生對外界的知識，採取批判分析的求學態 度，而對外在的環境也會抱持著關心與積極參與的態度。

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