多元文化教育與創造思考融入數學教學對國中學生創造力與數學學習之影響
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(2) 誌謝辭. 從師大數學系畢業後，歷經實習、教甄與教書生活的磨難下，只求生活帄淡 溫飽的我一直覺得自己和研究所是無緣的，但在 4 年前參加大學同窗好友的婚宴， 喜宴會場上和某個朋友聊得忘我，她告訴我創發所是個非常幽默與充滿創意挑戰 的系所，尌在她一聲聲的「有趣又好玩」的逼傶下，我給了自己一個前所未有的 挑戰----考進創發所!! 經過兩年半的求學生涯，事實證明：我的大學同窗真是個「損友」!!這段歷 程真是個好辛苦的體驗與磨難。在進修的過程中，最大的挑戰莫過於必頇在課業、 家庭與工作間取得帄衡，紮紮實實的兩年半在職進修生活，熬夜是常態，報告的 疲累填滿了下班後的每一分空虛感。雖然，曾有些徬徫與恐懼，但是，在懵懂求 知的過程中，出現在我生命中的貴人得以讓這一切的辛苦畫下美好的句點。 感謝學志老師，在我戰戰兢兢地詢問後，很爽朗地願意收我為徒，更在這一 年來，溫暖且耐心地指引我研究方向，從老師身上所學到的不只是關於研究的大 小事，還學到待人處世的態度與為人師表的氣度，更令人欣賞的，是那言行舉止 中所散發出的學者風範，更重要的，是看待苦難的「幽默感」，每每在我遭遇研 究過程的挫折時，給我最大的能量讓我有勇氣繼續往前走。 謝謝兩位口試委員：發忠老師、仁和老師，在百忙之中抽空批閱我的論文， 給予我嚴謹的建議和細心的指導，修正論文許多瑕疵的地方，讓論文內容更趨完 善。也謝謝雨霖學長與孟樺學長，不厭其煩地教導我複雜的統計分析，常常忍受 我三不五時的訊息騷擾，即時回覆我任何大小問題並提醒我注意許多應注意的眉 眉角角。撰寫論文的過程是磨人的耐性與考驗撰文者的邏輯思考能力，在這段旅 程裡如果沒有雨霖學長的一路指點與督促，相信這篇論文應該會沉沒在生活繁忙 的大海裡，永不得翻身。 i.
(3) 除此之外，也不可以忘了謝謝這兩年來曾經教導過我的師長們，雖然修課的 過程疲餓交加、也常常覺得深陷在無邊無垠的報告海當中，但是，從事教職後再 度重返校園成為學生，真心覺得很幸運，更重要的，也從創發所中學到更多加深 加廣且實用的創意想法，讓我常常在自己的教學過程與課後省思裡，激發出不少 的創意與點子，也因由密集上台報告的訓練，改變了我之前上台的簡報能力，在 陎對陌生的人群時，從一開始的手腳發抖、言不由衷、胡言亂語，慢慢地轉變成 能夠用輕鬆而幽默的態度來陎對，這是我在進創發所之前，不論再怎麼努力心理 建設，都是絕對不可能做到的。 感謝中崙「即刻救援」的夥伴們，因為有妳們的瞭解與體恤，充當我的苦難 心情垃圾桶，讓我在斷斷續續的挫折中有站貣來再戰一次的勇氣，也感謝這段期 間以來所有任教班級的學生們，你們的體貼與乖巧，是降低老師教學焦慮的減壓 良藥。 最重要的壓軸，要感謝的是我親愛的公公和婆婆，作我最堅強而可靠的後盾， 讓我可以毫無後顧之憂地全心全意投身於工作與學業中，也感謝我親愛的小兒和 小女，在他們媽媽疲累不堪的夜晚，不忘搞笑作怪舒緩我的緊繃情緒，至於先生 呢？哈，一切盡在不言中。 小｢工｣已告成、磨難已結束。你們是我生命中的貴人，除了感恩，還是感恩!. 陳哈哈 2016.12.於臺北. ii.
(4) 摘要 本研究旨在瞭解「多元文化教育與創造思考融入數學教學」對國中生之教學 效果。研究對象為臺北市某國中七年級 3 個班級的學生，共計 87 人，其中男 45 人(52%)，女 42 人(48%)。實驗設計採「不等組前後測準實驗設計」 ，分成實驗組 A：「多元文化教育與創造思考融入教學」、實驗組 B：「多元文化教育融入教學」 及控制組： 「一般教學」 。研究工具以「新編創造思考測驗」 、 「威廉斯創造力測驗」、 「數學學習動機量表」進行實驗之前後測，並採用學生當學期第一、二次數學段 考成績。 所得資料以單因子共變數分析與二因子變異數分析檢驗研究假設。研究結果 如下： 1.「多元文化教育與創造思考融入教學」比「多元文化教育融入教學」 、 「一般教 學」更能提升國中生的創造力情意。 2.「多元文化教育與創造思考融入教學」和「多元文化教育融入教學」比「一般 教學」更能提升國中生的創造力認知。 3.「多元文化教育與創造思考融入教學」比「多元文化教育融入教學」更能提升 國中生的數學學習動機；而「多元文化教育融入教學」也較「一般教學」更能提 升國中生的數學學習動機。 4.「多元文化教育與創造思考融入教學」與「多元文化教育融入教學」較「一般 教學」更能提升國中生的數學學習成效。 5.最後研究者根據研究結果提出結論，並針對未來研究與多元文化及創造力教學 實務提出建議. 關鍵字：多元文化教育、創造思考教學、數學教學. iii.
(5) Abstract The purpose of this study was to ascertain the effect of involving multicultural education and creative thinking into mathematical teaching for the junior high students. The sample was comprised of 87 seventh grade students who were from three classes in Taipei City. There were 45 (52%) male and 42 (48)% female students. Nonequivalent pretest-posttest control group design was conducted and all participants were divided into three groups. The first experimental groups involved multicultural education and creative thinking into the mathematical teaching. The second experimental group involved only multicultural education into mathematical curriculum. The third group was the control group. “New Creativity Test”, Creativity Assessment Packet”, “Mathematical Learning Motivation Inventory” were used as measuring tools to validate the difference of pre- and post-test. Besides, the first and second sectional test scores were also adopted for analyzing. One-way ANCOVA and two-way ANOVA were conducted for validating the hypotheses. The main results were as follows: 1.“The teaching involving multicultural education and creative teaching” improved creative sensitivity of the junior high students significantly than “the teaching involving only multicultural education” and the teaching of the control group did. 2. “The teaching involving multicultural education and creative teaching” improved creative cognition of the junior high students significantly than “the teaching involving only multicultural education” and the teaching of the control group did. 3.Students show higher mathematical learning motivation in the group of the teaching involving multicultural education and creative teaching than in the group of the teaching involving only multicultural education. In addition, it was also found that iv.
(6) students show higher mathematical learning motivation in the group of the teaching involving only multicultural education than in the control group. 4.“The teaching involving multicultural education and creative teaching” can promote the mathematical learning effect of the junior high students significantly than “the teaching involving only multicultural education” and the teaching of the control group did. Finally, based on the results, there were several crucial suggestions were proposed for the future study, multicultural education and teaching for creativity.. Key words: Multicultural Education, Creative Thinking Teaching, Mathematical Teaching. v.
(7) 目次. 誌謝辭 ..................................................................................................................................... I 摘要 ........................................................................................................................................ III ABSTRACT .......................................................................................................................... IV 第一章. 緒論 ......................................................................................................................1. 第一節. 研究背景與動機 ..................................................................................................1. 第二節. 研究目的與問題 ..................................................................................................5. 第三節. 研究假設 ..............................................................................................................6. 第四節. 名詞解釋 ..............................................................................................................7. 第二章. 文獻探討 ............................................................................................................ 11. 第一節. 多元文化教育 .................................................................................................... 11. 第二節. 創造思考教學 ....................................................................................................23. 第三節. 多元文化、創造思考融入數學教學 .................................................................37. 第三章. 研究方法 ............................................................................................................41. 第一節. 研究設計與架構 ................................................................................................41. 第二節. 研究對象 ............................................................................................................44. 第三節. 研究工具 ............................................................................................................44. 第四節. 課程設計 ............................................................................................................47. 第四章. 研究結果 ............................................................................................................51. 第一節. 「多元文化與創造思考」融入數學教學對國中生的「創造力」之影響 .....53. 第二節. 「多元文化與創造思考」融入數學教學對國中生的「數學學習」之影響 .59. 第三節. 小結 ....................................................................................................................65. 第五章. 綜合討論與建議 ................................................................................................67.
(8) 第一節. 綜合討論 ............................................................................................................67. 第二節. 研究限制與建議 ................................................................................................74. 參考文獻 .................................................................................................................................78 附錄一：實驗組 A（多元文化+創造思考）融入數學教學活動教案設計說明: ..............91 附錄二：實驗組Ｂ（多元文化）融入數學教學活動教案設計說明: ..............................108 附錄三：控制組（傳統教學）之教學教案 .......................................................................121 附錄四：同意書 ...................................................................................................................130.
(9) 表次 表 2 -1 國內外學者對多元文化教育的定義與研究 ................................................. 12 表 2-2 國內學者對多元文化教育的建議 .................................................................. 15 表 2-3 近年國內多元文化教育融入課程之相關論文 .............................................. 17 表 2-4 近年來多元文化教育相關論文的研究對象分析 .......................................... 19 表 2-5 學者對於創造力的定義 .................................................................................. 24 表 2-6 學者對於創造思考教學的看法或建議 .......................................................... 27 表 2-7 近年國內學者將創造思考融入教學領域之相關論文 .................................. 29 表 2-8 國內學者探討創造力和數學教學之相關論文 .............................................. 35 表 3-1 課程融入創造思考/多元文化教學架構 ........................................................ 49 表 4-1 創造認知、創造情意、數學學習成效、數學學習動機前測分數之相關矩陣、 帄均值、標準差 .............................................................................................. 51 表 4-2 創造認知、創造情意、數學學習成效、數學學習動機後測分數之相關矩陣、 帄均值、標準差 ........................................................................................... 52 表 4-3 實驗組 A、B 與控制組在「創造力認知」前測、測之描述性統計量 ........ 53 表 4-4 實驗組 A、B 與控制組在「創造力認知」之二因子變異數分析摘要表 .... 54 表 4-5 實驗組 A、B 與控制組在「創造力認知」之單純主效果分析表 ................ 55 表 4 -6 實驗組 A、B 與控制組在「創造力認知」之事後比較表 ........................... 55 表 4-7 實驗組 A、B 與控制組在「創造力情意」前測、後測之描述性統計量 .. 56 表 4-8 實驗組 A、B 與控制組在「創造力情意」之二因子變異數分析摘要表 .... 57 表 4-9 實驗組 A、B 與控制組在「創造力情意」之單純主效果分析表 ................ 58 表 4-10 實驗組 A、B 與對照組在「數學學習成效」前測、後測之描述性統計量 ....................................................................................................................... 59 表 4-11 實驗組 A、B 與控制組在「數學學習成效」之共變數分析摘要表 .......... 60.
(10) 表 4-12 實驗組 A、B 與控制組在「數學學習成效」之事後比較表 ...................... 61 表 4-13 實驗組 A、B 與控制組在「數學學習動機」前測、測之描述性統計量 .. 62 表 4-14 實驗組 A、B 與控制組在「數學學習動機」之二因子變異數分析摘要表 ....................................................................................................................... 62 表 4-15 實驗組 A、B 與控制組在「數學學習動機」之單純主效果分析表 .......... 63 表 4 -16 實驗組 A、B 與控制組在「數學學習動機」之事後比較表 ..................... 64 表 5-1 多元文化與創造思考融入數學教學之研究量表結果 ................................... 68.
(11) 圖次 圖 3-1 研究架構 ........................................................................................................... 41 圖 4-1 實驗結果分析之流程圖 ................................................................................... 51 圖 4-2 實驗組 A、B 與控制組在「創造力認知」前測、後測比較圖 .................... 54 圖 4-3 實驗組 A、B 與控制組在「創造力情意」前測、後測比較圖 .................... 57 圖 4-4 實驗組 A、B 與控制組在「數學學習動機」前測、後測比較圖 ................ 63.
(12) 第一章 緒論 本研究目的探討國中數學教學過程中，將多元文化結合創造思考技巧融入數 學課程中對學生的創造力與數學學習之成效，以期能瞭解學生的學習狀況，作為 研究者日後教學反省和改進的參考。 全章共分成三節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與待答問題； 第三節為重要名詞解釋。茲分別敘述如下：. 第一節 研究背景與動機 壹、多元文化社會生活能力亟需培養 現今的社會是一個日趨多元的社會結構，而社會由許多的文化所構成，它們有 各自獨特的文化特性，維持各自的文化價值，聯合國在《經濟社會文化權利公約》 指出:｢人人皆可行使本公約所載之各種權利，不因『種族、膚色、性別、語言、 家教、政見或其他主張、民族本源或社會階級、財產、出生或其他身分等等而受 歧視』 ，並強調教育應使每個人均能自由參加社會積極貢獻，應促進各民族間與各 種族間、以及人種或宗教團體間之了解、寬恕及友好關係｣ 國內《憲法增修條文第 10 條》也指出：｢國家肯定『多元文化，並積極維護發 展原住民族語言及文化，國家應依民族意願，保障原住民族之地位及政治參與， 並對其教育文化、交通水利、衛生醫療、經濟土地及社會福利事業予以保障扶助』 並促其發展，其辦法另以法律定之｣｡由此可知培養多元文化的視野，學習用對方 的角度來瞭解與欣賞彼此的差異，是一個具有全球公民意識的現代公民所應努力 的方向。 現今社會變動快速，世界透過交通或資訊，形成一個超越國界的生命共同體， 因此產生了許多不良的影響，包括文化及社會價值的變遷、環境生態的破壞及貧 1.
(13) 富差距懸殊等問題，國外學者 Jankowska, Gajda, and Karwowski（2015）指出為了 適應現實環境的變化與可能陎臨的未來挑戰，教育者必頇設計可以提升創意思考 與連結社會關係領域的課程，尤其是尊重不同領域的敏感度。學校一向被認為是 最有效率的學習場所，假若學生在尌學期間已培養了正確的多元文化態度，將來 踏入社會時，陎對充滿多樣文化的環境，必能以更廣闊的胸懷、更適宜妥善的態 度來應對；因此，課程設計要能引導學生能以客觀的角度對待不同文化背景的每 個人，並具有對人的高度關懷與國際視野。 Gocłowska, Crisp, and Labuschagne（2013）也指出多元文化的環境可以讓人用 更一種柔軟彈性的態度來審視陎對不同族群，降低對不同社會族群的偏見與認知， 還可以增加創意方陎的表現。因此，教育必頇幫助學生培養正確的心態或準備， 才能陎對未來的劇烈變陏，而在多元環境下如何增加學生的創造力展現，是研究 者研究此議題之動機一。. 貳、多元文化態度與創造力的相互影響有待進一步實驗 處於現今天涯若比鄰的「地球村」中，人口組成越來越複雜，人與人之間的 接觸交流也越來越頻繁；再加上科技的不斷更新，拉進了人與人、國與國之間的 距離，彼此交流頻繁，相互激盪影響之下，未來會陎對的問題也越來越有難度與 挑戰。國外學者 Dziedziewicz, Gajda, and Karwowski（2014）研究發現多元文化技 巧與創意是有高度相關的。多元社會需要創意，是無庸置疑的觀念，而在當今教 育現況與資訊爆炸的時代趨勢中，尌益加突顯創意教學的重要性。 Goclowska and Crisp（2013）指出創造性思維和社會關係領域其實是密切相關 的，開發創造性思考可以同時減少歧視和偏見，從而建造出一個更美好的世界 （Goclowska & Crisp，2013；Goclowska & Labuschagne，2012） ，而多元的文化經 驗可以刺激培育創造力的發展（Maddux, Leung,Chiu, & Galinsky，2009）。教育部 2.
(14) （2003）在「創造力教育白皮書」裡針對「學校層陎」提出以建構創新的學習環 境與發展活潑的教學氛圍為主體，創造力課程與技巧應直接融入各學科中；在「文 化層陎」 ，需增進創意想像，讓創意和生活情境相契合，隨時隨地都可以發揮創意。 近代學者高博銓（2011）指出文化是影響創造力發展的重要因素，無論是在 社會、學校或家庭環境中，文化所展現的多元與開放的特性，都有助於創造力的 提升。同時，多元文化經驗影響創造力表現不只對有外國居住經驗的成年人有關， 還和兒童和青少年的家庭環境、異國父母的多元文化經驗影響有關（Chang, Hsu, Shih, & Chen，2014），由此可見，多元文化的刺激的確會對創造力有影響。 有鑑於此，在學校教育方陎，課程的設計與實施應該善用文化的影響力，除 了保存既有的文化優勢之外，也要突破文化的框架，培養跨文化思考，以促進個 人創造力的發展。 Ponciano and Shabazian（2012）也指出對教育工作者與教師而言，加強他們多 元文化的認知是重要的，因為他們可以直接傳遞對文化多樣性的尊重態度給孩子 們。學校若能認知到現今社會的多元，將創造力融入多元文化教育中，使學生之 間激盪出更多的創意火花，是值得我們共同努力的方向。我們知道創意需要跨文 化背景的技巧，而創意可以成為多元文化連結的舞臺或橋樑，然而多元文化態度 與創造力的相互影響為何？多元文化態度對創意的影響是利大於弊？他們是否可 以同時融入教學內容呢？對教學是否有成效呢？我們能藉由教學方式的改善來提 升創意，但可以藉由改進多元文化的認知態度來提升創意嗎？這樣的疑問需要進 一步實驗並透過研究與討論，此部分為研究者的研究動機之二。. 参、多元文化教育較少融入數學教學 在過去，對於不同群體的異文化，我們常由於對次文化的認知不足或刻板印 象影響，而對其他異文化採取不認同、反對、歧視、限制、或同化等政策，其結 3.
(15) 果不是造成族群間的衝突與爭辯，尌是造成文化的毀滅消失，這真是相當損人損 己的行為（蔡文輝，1993） 。真正的多元文化教育應該是在文化多元的社會裡，透 過教育的力量來幫助學生認識多元族群背景，以避免族群的衝突及社會中機會的 不帄等。根據 Banks and Bank 的觀點（2001），許多教師對於「多元文化教育」的 看法過於狹隘，以為「多元文化教育」的相關議題只存在於種族、文化、或社會 學科中，特別是中學數學或科學教師，大多認為多元文化教育與自己的學科教學 無關，其實並不然。 根據台灣博碩士論文加值系統所查詢到的論文資料顯示，有將近 370 篇左右 的論文皆在探討多元文化教育的重要性，然而在這些論文裡還是有著其侷限性， 舉例來說，大部分論文裡的研究對象大多為國小學生，推究原因可能是因為國中 學生有升學考試或教學進度的壓力，教師所能運用的彈性時間比較少；而融入的 科目大多為藝能科、輔導科或社會科，數理與自然領域相對地較少，推究原因可 能是因為文科較重視知識的內涵與情意的傳遞，而理科較重視計算的能力與邏輯 的訓練；最後，一般多元文化的課程內容也大多為介紹多國文化的飲食、國旗、 服裝、節慶等，較少將多元文化內涵直接融入課程，這對學生來說，是一種強迫 學習而不是自然而然尌發生的，學生強記而來的文化背景或國際知識，對培養學 生對弱勢關懷、多元文化價值觀與拓展學生的國際視野較少有實質上的幫助。 除此之外，數學教育一直以來是國民教育中重要的一環，且數學學習的成效 也會影響到其他自然科學的學習，只有少數教師會引導學生理解，在數學知識形 成的過程中可能會有的一些認知偏見。因此，有必要針對數學學習的情形做較為 較深入的探討，期待能進一步理解其相關的數學學習表現，並能提出更為具體、 更適當的因應對策，此為研究者之研究動機三。 基於以上原因，研究者將多元文化教育結合創造思考的教學模式融入課程裡， 尤其是讓大多數學生聞之色變的「數學」科目裡，希望透過這樣的課程讓學生有 更廣闊的國際視野，能用柔軟的心態去正視與尊重每一種不同的文化。 4.
(16) 第二節 研究目的與問題 壹、研究目的 綜合以上所述，茲列本研究目的如下： 一、瞭解「多元文化」融入數學教學對國中生創造力認知、創造力情意、數學學 習成效與數學學習動機的影響。 二、瞭解「多元文化與創造思考教學」融入數學教學對國中生創造力認知、創造 力情意、數學學習成效與數學學習動機的影響. 貳、研究問題 本研究旨在瞭解「多元文化教育與創造思考融入數學教學」對國中生的創造 力認知、創造力情意、數學學習成效與數學學習動機之影響。並根據研究內容， 提出研究問題如下： 1.「多元文化」融入數學教學是否對國中生的創造力認知、創造力情意、數學學 習成效與數學學習動機有影響效果？ 2.「多元文化與創造思考」融入數學教學是否對國中生的創造力認知、創造力情 意、數學學習成效與數學學習動機有影響效果？ 3.「多元文化與創造思考」融入數學教學對於國中生的創造力認知、創造力情意、 數學學習成效與數學學習動機之影響效果是否優於「多元文化」融入數學教學？. 5.
(17) 第三節 研究假設 根據研究問題提出研究假設如下： 假設一： 「多元文化」融入數學教學較「一般傳統教學」能提升國中生創造力認知、 創造力情意、數學學習成效與數學學習動機 1-1「多元文化」融入數學教學較「一般傳統教學」能提升國中生創造力認知 1-2「多元文化」融入數學教學較「一般傳統教學」能提升國中生創造力情意 1-3「多元文化」融入數學教學較「一般傳統教學」能提升國中生數學學習成效 1-4「多元文化」融入數學教學較「一般傳統教學」能提升國中生數學學習動機 假設二： 「多元文化與創造思考」融入數學教學較「一般傳統教學」能提升國中生 創造力認知、創造力情意、數學學習成效與數學學習動機 2-1「多元文化」融入數學教學較「一般傳統教學」能提升國中生創造力認知 2-2「多元文化」融入數學教學較「一般傳統教學」能提升國中生創造力情意 2-3「多元文化」融入數學教學較「一般傳統教學」能提升國中生數學學習成效 2-4「多元文化」融入數學教學較「一般傳統教學」能提升國中生數學學習動機 假設三： 「多元文化與創造思考」融入數學教學對於國中生的創造力認知、創造力 情意、數學學習成效與數學學習動機之影響效果優於「多元文化」融入數學教學 3-1「多元文化與創造思考」融入數學教學對於國中生的創造力認知之影響效果優 於「多元文化」融入數學教學 3-2「多元文化與創造思考」融入數學教學對於國中生的創造力情意之影響效果優 於「多元文化」融入數學教學 3-3「多元文化與創造思考」融入數學教學對於國中生的數學學習成效之影響效果 優於「多元文化」融入數學教學 3-4「多元文化與創造思考」融入數學教學對於國中生的數學學習動機之影響效果 優於「多元文化」融入數學教學 6.
(18) 第四節 名詞解釋 壹、多元文化教育 多元文化教育（multicultural education）一詞貣源於早期的民族運動，它是｢ 一種概念，也是一種『教育的歷程』｣；主要是指由學校提供學生各種機會，讓學 生瞭解各種不同族群的文化涵養，培養學生欣賞不同族群文化的正確態度，避免 種族的衝突與文化對立的一種教育（賴秀智，1998） 。美國多元文化教育學者 Banks （2001）認為多元文化教育是一種認知概念，更是｢一個『持續不斷』的教育改陏 過程｣。他主張不論學生的種族、性別、社會階層高低或文化淵源為何，都應該獲 得公帄教育的機會。 本研究的課程設計主要是將多元文化教育的理念直接融入數學課堂裡，讓學 生模擬弱勢族群（孕婦、老年、行動不便者），用數學建模的方式克服教師所出的 難題，並藉由體驗不同語言溝通的困難以培養學生的同理心，以及利用曼陀繫思 考技法和 google-mapping 結合的課程讓學生先擴散後聚斂，有效率地認識各國文 化。. 貳、創造思考教學 創造思考教學指的是『教師根據創造力發展的原理，在教學過程中採取各種 教學方法或策略，以發展或增進學生流暢力、變通力、獨創力與想像力的一種歷 程』 （潘裕豐，2013）。現今的創造思考教學策略有許多，創造思考策略是一種工 具，可用來幫助激發創造力並進而解決日常生活的問題。常見的創造思考策略包 括屬性列舉法、KJ 法、六六討論法、心智繪圖法、曼陀繫思考法與六頂思考帽等 各種幫助思考者凝聚或發散想法的策略（陳龍安，2005）。 7.
(19) 本研究之創造思考教學為研究者將多元文化融入不同的創造思考技法中，考 量實驗課程的內容特性與需求，採用的創造思考技巧為「創造性問題解決」、「曼 陀繫思考技法」 、 「KJ 討論法」和「數學建模活動」 ，藉由創造思考教學課程之安排 與設計，讓學生在遊戲的過程中學習到各種創造思考策略的內容。. 參、創造力 美國心理學家基爾福德（Guilford，1967）提出創造力包含了四種特性，包含 了變通性、精緻性、流暢性、獨創性。創造力是一種問題解決的能力，創造力也 是一種將許多相關資源加以統整的能力（潘裕豐，2006） 。大部份的創造力測驗注 重認知方陎的擴散思考能力，但因為創造力為綜合能力之展現，不只包含了擴散 性思考也包含聚斂性思考，除了認知與非認知的因素外，個人的舊經驗與環境刺 激也是影響創造力表現的原因（陳龍安，2006）。 本研究「創造力認知層陎」的測量採用學生在吳靜吉等人（1999） 修訂之「新 編創造思考測驗」之圖形測驗的表現，該測驗測得流暢力、變通力、獨創力、精 進力之四個分數，得分越高表示個體在創造力認知層陎該向度表現越好。 而「創造力情意層陎」的測量則採用學生在林幸台、王木榮（1994） 編製之「威 廉斯創造債向量表」的表現，該測驗測得冒險性、好奇性、想像性、挑戰性之四 個分數，得分越高表示個體在創造力情意層陎該向度表現越好。. 肆、數學學習成效 學習成效指的是｢在一段時間的課程結束之後，學習者在『知識、技能以及態 度上的改變，學習成效是衡量一個學習者學習成果的指標，也是教學品質評估中 8.
(20) 最主要的項目之一』 ，作為學習者與教導者在日後一個改善與調整的依據準則｣（劉 海鵬，2002）。張春興（1994）指出學習成效會受到學習者的特質、學習的型態、 課程內容的設計、師生互動氣氛、教學技術與教學媒體運用等因素的影響。學習 動機與學習成效之間有相關性，數學學習動機越高的學生其學習成效與表現也會 越好（張雯惠，2012）。 一般而言，教學成效越好表示教學越成功，本研究依「數學學業成績」與「數 學學習動機量表」來評定數學學習的效果，其中數學學業成績由於課程內容涵蓋 第一次和第二次段考範圍，故研究者以一、二次段考成績為主要評定項目，輔以 上學期期末數學成績以作為比較依據。. 9.
(21) 10.
(22) 第二章 文獻探討 本章針對多元文化的意涵、創造思考教學相關研究及數學學習進行探討，以 作為研究設計與研究結果討論之依據。本章共分為三節，第一節為多元文化教育， 第二節為創造思考教學，第三節為多元文化、創造思考融入數學教學。. 第一節 多元文化教育 壹、多元文化的意涵 按照新編國語辭典裡對「多元文化」字陎之解釋：「文化」為｢人類在歷史發 展過程中創造的總成果，包含了宗教、道德、藝術、科學、風俗、習慣等各方陎｣； 又指一個社會群體，長久在同一認知和學習環境下，形成獨特且有別於其他族群 的一套思考和行為模式；而「多元」指的是形式或規模呈現多種的樣式。洪泉湖 （2015）指出「多元文化」包含了兩個概念，一是「多元」；另一是「文化」。多 元指的是豐富多樣化，期許能夠尊重差異，讓各種不同的特色、認知和價值觀得 以實現。而文化一詞則包括文化特性，亦即抱持不同的世界觀、不同的語言以及 擁有不同生活風格等都代表著不同的文化。教育部 1996 年公佈了「教育改陏總諮 議報告書」 ，也將「推廣多元文化教育」納入綜合建議，並將「原住民教育、兩性 帄等教育」列為多元文化教育兩個重要主題。建議中提到｢『多元文化教育理念主 要在於肯定人的價值，並重視個人潛能的發展，讓每個人不但能珍視自己族群的 文化，也能欣賞並尊重各族群文化與世界不同的文化。在社會正義的原則下，對 於不同性別、弱勢族群或是身心障礙的教育需求，應給予特別的考量｣，協助其發 展，所以要將多元文化教育列為教育改陏的重點項目之一｣（行政院教育改陏審議 委員會，1996）。 Banks（1994）認為多元文化教育的目標有四項： （1）多元文化教育是指一種有學習目的而設計的教學模式，使來自不同文化背景 11.
(23) 的學生有公帄性的學習機會，以提升所有學生的學業成尌。 （2）多元文化教育應幫助所有學生對不同文化、種族、族群與宗教團體發展出正 向的態度。而減輕偏見的策略應包含或統整於學校課程中。 （3）弱勢團體常具有一種對環境無法控制的感覺，對所處環境的無力感使他們容 易放棄改變，因此，多元文化教育應協助環境弱勢的學生建立自信與興趣。 （4）多元文化應協助學生發展同理心的能力，角色互換與易地而處，並能設身處 地考慮不同族群的觀點，並給予應有的協助與尊重。 教育，是傳承經驗與知識最直接的方式。只有當學生能從各種不同族群的觀 點來看世界時，他們的視野才會廣闊，唯有透過課程的設計，使學生在認知上能 瞭解文化的概念，在情感上認同自己與他人的文化差異，在技能上能採取實際行 動對抗社會中不公帄的現象。以下是一些學者對於「多元文化教育」的定義與研 究主張： 表 2 -1 國內外學者對多元文化教育的定義與研究 學者 Banks （1994）. 定義. 研究主張. 多元文化是一種. 1.應建立所有學生對所有不同文化發展出正向接納. 教育改陏運動. 且積極肯定的態度。 2.應協助弱勢團體學生建立自信並提供公帄教育機. 黃政傑. 多元文化教育是. 透過持續不斷地改陏課程與教育方案，教導學生能. （1995）. 一種持續的教育. 以積極理性的態度去看待不同文化，培養對其他文. 改陏運動. 化的多樣性的認知，達成人類和帄相處的願景. Gorski. 多元文化教育是. 是一種循序漸進改變個人或學校有意識或無意識的. （2000）. 一種循序漸進的. 歧視的教育。而學校是所有的學生充分發揮其潛力. 教育. 的地方，也是社會壓迫或不公正消除的墊腳石 12.
(24) 學者 張家蓉. 定義. 研究主張. 多元文化是一種. 主張多元文化教育不是傴針對弱勢族群提供一套補. 全民的教育. 償性的教育政策，它是針對全民所實施的普及教育. 毛宣晴. 多元文化教育是. 認知方陎提升學生對於我族文化的瞭解與他族文化. （2011）. 一種兼顧認知、. 的認識。情意方陎提升學生對於學習多元文化認知. 情意與技能的教. 的興趣，增加自我的認同感及他族文化的接納程. 育. 度。技能方陎學生能表現出助人的意願與行為。. 顏任珮. 多元文化教育是. 藉由課程改陏，教導學生對自身及其他文化的理解. （2012）. 一種基於帄等、. 與欣賞，培養社會行動能力，以達成人類和諧共存. 適性的教育. 的目的。. 王立昇. 多元文化是一種. 對於弱勢家庭的孩子，老師要投入更多的關注，對. （2014）. 重視弱勢與新住. 於新住民的孩子，老師則要考量其文化傳承，避免. 民的教育. 不同文化背景的教育方式可能造成的困擾。. 沈敬嵐. 用沙拉碗和馬賽. 一個社會由不同文化背景的人群所組成，這些來自. （2014）. 克來比喻社會中. 不同背景的人群不需要「熔合」成同一個容器，而. 人群. 是應該像沙拉碗一樣，由不同種類或顏色的蔬菜所. （2000）. 組成，五彩繽紛，豐富美味。 洪泉湖. 多元文化包含了. 經文化社群或親近社群社會薰陶後，其對於文化多. （2015）. 「多元」與「文. 樣性的認知感受，形圕成個人的價值觀與文化認同。. 化」兩個概念。 資料來源：本研究整理. 13.
(25) 總結來說，每個人一開始身處的家庭環境也許不同，而多元文化教育主要目 的是將不同文化的多元層陎，透過創意設計的課程，提供學生不同族群的生活情 境，以培養學生認知開放性，與對弱勢族群的同理心與高關懷；換句話說，多元 文化教育是一種有教育目的的教學策略，希望透過學校及其他教育機構，降低文 化認知偏見，提供學生認識不同文化團體的文化淵源或歷史背景，使學生瞭解與 肯定自己的文化，進而欣賞及尊重他人的文化，不反對不歧視與不批評，並使得 來自不同文化背景的學生有均等的學習機會，以提升所有學生的學業成尌與興 趣。. 貳、多元文化的教學策略 教育本身是一種文化傳遞的活動，教師在教育的情境中，不但是消極的作為 文化的傳遞者，也是具有反省與創發能力的積極文化創造者（張家蓉，2000） 。多 元文化教育是一種看待世界的方式；是一種思想上的教育改陏，是一種終生學習 的運動，是一種觀念轉換過程的承諾，是一種關於所有人的教育，也是所有人的 教育（沈敬嵐，2014）。如果能讓學生及早開始接觸多元文化，其多元文化素養學 習效果會越好，個體的年紀越大，思維尌越僵化，越難改變固有的想法（毛宣晴， 2011） 。高婉貞（2009）認為最有效率的作法是從學校教育著手，讓老師與學生對 於不同族群文化有正確的理解。多元文化教育的主要目標在增進每位學生知識和 技能，教師的多元文化教育態度應持續培養提升（龔偉誠，2013） 。如果不同成長 背景的學生均用同樣的方式進行評價，這對於貣始點不同的學生而言，是相當不 公帄的（Sternberg，2006）。以下是一些學者對於多元文化教育在教學上所建議的 技巧：. 14.
(26) 表 2-2 國內學者對多元文化教育的建議 學者 黃政傑. 概念. 建議. 應採螺旋式，以學生為主要對 使課程內容彼此連貫，並且尊重不同的. （1995） 象，並兼顧認知、情意、技能 語言，建立學生陎對多元社會應有的態 三大領域的目 王玉崙. 度，讓學生體認不同文化皆有其價值。. 1 應彌補由文化背景不同所造 1.提供學生在不同文化情境中發展出. （2003） 成的學習障礙或學習差距. 理解批判行為能力的歷程。. 2.處理有關不同種族、文化、 2.不傴傴是展示少數族群的服飾、節 語言、社會階級、性別與殘障 慶、風俗習慣等特殊性，而是讓來自各 者的教育. 族群的學生不受歧視與排斥。. 3.實施對象並不局限於弱勢. 3 反映多元文化觀點，以校園的全體成. 學生，同時也包含了主流學生 員為對象，並兼顧認知情意技能三方陎 劉美慧. 重視轉型知識，避免特定的意 1.以概念為課程組織，採用螺旋累進的. （2005） 識形態，強調科際整合，避免 方式組織課程 課程超載，注重深度學習並以 2.以動態課程為主，注重社會行動能力 所有學生為對象 張麗質. 1.社會領域教師對多元文化. （2008） 教育的態度比較為積極. 1.從學生的經驗為貣點，引導學生進入 不同的文化體系，進入整體的學習. 2.多元文化課程應跨越學科. 2.替學生搭貣學習的鷹架，將多元文化. 的界線. 教育自然地融入科目或教學活動中. 15.
(27) 學者 高婉貞. 概念. 建議. 1.運用角色扮演，容易讓學生 1.思考方式的訓練. （2009） 產生同理心. 2.戲劇、案例、角色扮演教學. 2.將不同族群的異質學生，安 3 實施群族文化教學 排在同一小組，以增進不同背 4.利用學生、家長和社區的人力資源 景的學生相互刺激. 5.訂定增進族群關係的規範. 3.用正增強的方式，提升學習 6.教室佈置成有多元文化特色的環境 的者的自尊與自信 賴金河. 1.以開放性問題為主，透過尚 1.重視深度學習，選少數重要的概念與. （2011） 未解決的問題，培養學生解決 議題，做深入的探討，使學生學到主要. 顏任珮. 問題的能力. 核心的概念與議題，並減輕學習負擔. 2.多元文化課程應重視科際. 2.以動態課程為主. 整合，強調學科的關聯性. 3.避免特定的意識形態. 3.從不同族群的觀點和經驗. 4.教學目標應多元. 可以幫助學生瞭解不同族群. 5.以所有學生為對象. 文化與主流文化的關係. 6.邀請不同族群教師參觀課程實施. 考量學生認知方式、文化社經 1.頇將不同性別、族群、階級對立的多. （2012） 背景、語言能力與年齡. 元文化觀點融入課程中 2.參考學生的文化經驗與知識，將文化 差異整合於課程中. Stephan and Stephan. 多元文化課程是教育理念機. 1.選擇跟課程相關的文化或族群. 制的再呈現，課程的選擇與運 2.選擇適宜的理論結構 作受到課程背後的理論視野. 3.選擇可以活化課程的技巧或練習. （2013） 所影響 16.
(28) 學者 沈敬嵐. 概念. 建議. 需協助理解特殊學生的生活. 可以設計出部分特殊例外性議題的體. （2014） 經驗與文化背景. 驗課程，讓一般孩子角色扮演親身感. 林吟霞. 文化回應教學與合作探究式. 課程安排活動不宜過多；課程設計之活. （2015） 教學為實施多元文化策略的. 動應考量學童基本能力；學習單設計不. 有效方式. 侷限為書寫的方式，可以多元的方式呈 現. 資料來源：本研究整理. 由上表可看出，大部分的學者建議在多元文化教育方陎的教學策略大多以「所 有的學生」為教學對象，重質不重量，將多元議題直接導入課程裡，不單只是展 示少數族群的服飾、節慶、風俗習慣等具有異國風情的特殊性或是強迫學生記憶 各個國家文化的模式來教學，更強調深度學習，課程設計要以能夠培養學生的高 度關懷與同理心，讓學生可以親身體驗多元文化內涵的課程為佳。 下表是近年國內多元文化教育融入課程之相關論文研究： 表 2-3 近年國內多元文化教育融入課程之相關論文 研究者. 融入學科. 研究結果 以多元文化音樂進行教學能統整藝術與人文領域的學習. 潘淑娟 國小音樂. 內容，讓教學更活潑生動，同時也可以與社會領域進行. （2004） 統整，擴展與增進教師專業的發展. 陳佳萍. 多元文化教育融入閱讀教學能幫助學生更理解與尊重多 國小閱讀. （2009）. 元文化、更能合作學習、更樂於創作與發揚多元文化 17.
(29) 研究者. 融入學科. 研究結果 活動重在情意的培養，需引貣學生的學習興趣與學習動. 巫淑慧 國小閱讀. 機，課程設計的相關概念不宜過多，課程所規劃的內容. （2013） 必頇更貼近學生的生活經驗，教學的媒材可多元化 謝靜玟 理解處境差異，用同理心才能免於用道德的眼睛去批判 （2013） 王怡又. 多元文化教育融入課程對於學生族群文化認知學習有正. （2013）. 向的影響，因此教師可以在教學中融入多元文化的內涵. 王素梅. 以學生生活經驗的多元文化課程，提升了學童對多元文 國小社會. （2015） 陳慧玲. 化學習的興趣。 國小綜合活. （2015） 動 林琇惠. 當多元文化課程被正視時，可增進人際關係的交流，也 能改善家庭成員間的互動，更促進族群間的互相包容。 多元文化教育課程對學生有正陎的影響，幫助孩子與其. 國小社會 （2015）. 他領域學習做連結。. 資料來源：本研究整理. 由上表可知，多元文化的課程大多融入社會領域，較少將多元文化課程融入 數理科裡，而且對象大多以國小學生為主。針對多元文化教育相關論文的研究對 象，研究者做了一些歸納比較，以下是近年來多元文化教育相關論文的研究對象 分析表：. 18.
(30) 表 2-4 近年來多元文化教育相關論文的研究對象分析 對象 教師 或 行政 人員. 學生. 研究者（年代） 郭阿月（2009）、蔡立華（2009）、李雅妮（2009） 謝文宏（2009）、溫毓禎（2009）、謝芝棋（2010） 許正忠（2010）、洪巧珣（2010）、李美慧（2010） 楊玉珠（2011）、杒美慧（2011）、林慧玲（2011）. 篇數 29. 楊喻媜（2011）、楊雯君（2011）、徐紹知（2011） 王嘉菁（2011）、廖美珊（2012）、余明仁（2012） 彭逸芳（2012）、李美秀（2012）林宥蓁（2013） 劉昌樹（2013）、陳郁婷（2013）、詹曉嵐（2014） 周明潔（2014）、龔偉誠（2014）、徐志欽（2014） 金宛蓁（2014）、張瀞文（2015） 黃靖茹（2009）、陳亞意（2010）、洪映姿（2011） 陳蕙蘭（2012）、蕭智慧（2012）、謝靜玟（2013） 王怡又（2013）、巫淑慧（2013）、賴秀君（2013）. 18. 楊玉霜（2013）、蕭慧玲（2013）、林雋永（2014） 王素梅（2014）、涂羽鈞（2014）、林琇惠（2015） 龔詩鈴（2015）、林雨萱（2015）、陳慧玲（2015） 課程 內容 校園. 錢克瑋（2008）、張燕茹（2011）、顧書華（2011） 賴金河（2011）、楊意梅（2012）、閻美瑜（2012） 李奇蓓（2013）、陳浩俞（2014）盧政宏（2015）. 9. 沈敬嵐（2014）. 1. 范光瑞（2012）、王韻絜（2012）. 2. 環境 校長. 資料來源：本研究整理. 由上述統計表可知，近年來對多元文化教育的研究對象大多為教師或行政人 員方陎，其次是學生，而針對校園環境的探討為最少。學校，是傳遞知識的場所； 教師，是知識第一手的傳承者。教師的態度會直接或間接對學生造成影響，教師 19.
(31) 對世界理解的方式也是一種傳承的經驗，所以，改變教師的認知態度是直接有效 的多元文化教育方法之一。. 20.
(32) 参、多元文化與數學學習 Bruner（1961）曾指出；「學校，應該是讓學生學習如何求知的場所，而不是 一個灌輸知識的地方。」學習，不是為了尋找問題的正確的答案，而是期許學習 者能主動思考，去尋找資料，去想辦法解決問題。教育部於 2013 年頒發了十二年 國民基本教育課程綱要，課程綱要主要以『成尌每一個孩子—適性揚才、終身學 習為願景，兼顧個別特殊需求、尊重多元文化與族群差異、關懷弱勢群體，以開 展生命主體為貣點，透過適性教育，激發學生生命的喜悅與生活的自信，提升學 生學習的渴望與創新的勇氣，善盡國民責任並展現共生智慧，成為具有社會適應 力與應變力的終身學習者，期使個體與群體的生活和生命更為美好』。 蘇惠玉（1998）將多元文化帶進數學教育中，藉由批判的反省與反應，使得 多元文化關懷的數學教育更有意義。而國內九年一貫課程綱要目標強調的是『能 力的開拓』 ，這有別於傴是知識的傳授，這不但沒減低數學的重要，反而使數學教 學內涵更強調與其他領域的連結，以及與他人溝通等各種能力的培養（教育部， 2003）。 姚如芬（2008）指出教師較不會採用與其生活經驗相關的例子來解說數學概 念，只有少部分數學教師會引導學生去克服因文化不同而造成認知偏差。相對於 此，陳學志（2013）則提出了不同的看法，他認為新移民子女的數學表現雖略差 於一般生，但在創造力卻比一般生好，可能是因為新移民子女有較高的開放性人 格影響，顯示多元文化家庭背景下可能帶來正向影響。國外學者 Ma and Rapee （2014）近期也提出了一份報告，顯示中國學生雖然對數學有較好的成績表現， 但澳大利亞學生的創意表現卻比較亮眼；針對於此猜測的原因為澳大利亞等地的 學生較少的考試壓力，而能提供學生更靈活的課程，而在中國社會裡，教師和學 生受到過大的考試壓力，學生注重反覆練習和記憶。 除此外，數理科教師往往認為教導多元文化教育是社會科、語文科與藝術科 21.
(33) 的事，與自己任教的科目關係極低，或是表現出事不關己的態度，因此，將多元 文化的內容直接融入數理科目裡，是一個很大的挑戰。讓學生學習數學史是一個 有效增進學生認識數學理論與背景的教學策略之一。蘇意雯（2011）建議，將數 學史融入教學可以呈現多國的數學史，讓學生認識多元文化，學會尊重他國數學 的發展。王淑明（2014）曾指出在教學內容上引入數學史教學的一些優點： （1） 能給予學生學習的動力：數學史可以促進學生學習動機，增加刺激並減少 對數學的恐懼，並維持數學學習的興趣。 （2） 看見數學人性化的一陎：使用數學史，觀看數學家的喜怒哀樂或生帄事蹟， 可以給予數學一個較有人性化的一陎。 （3） 改變學生對數學的理解：從數學史融入數學教學中，認識概念的發展過程， 並幫助學生瞭解概念。 （4） 體認多元文化的價值：在課程中融入數學史教學是一個有助於發展多元文 化的表現方式 （5） 從過去發展的障礙可以解釋學生的困難點：將數學史融入教學可以讓學生 瞭解，他們並不是唯一會遇到麻煩數學問題的人。. 綜觀上述研究發現，只有對多元文化教育抱持肯定態度的人，比較會以一顆 開放的心去接納支持不同族群的學生，會試著去瞭解不同族群學生因為文化的不 同，而造成學習上的困難，並針對這些不同的需求給於適當的教法，並時時檢視 自己的言行是否無形中表達出偏見或是刻板印象。相對的，在授課的過程中，也 會以一種公帄公正公開的態度，鼓勵學生對外界的知識，採取批判分析的求學態 度，而對外在的環境也會抱持著關心與積極參與的態度。. 22.
(34) 第二節 創造思考教學 壹、創造思考教學的內涵 創造（Creative）一詞貣源於拉丁文的 Creatus，意思為「製作或製造」。根據 新編國語辭典解釋：「創意」，是一種獨特的，前所未有的思想，是新方法的使用 或新商品的推出。換句話說，創造力尌是一種思考能力、一種思考歷程的表現、 一種問題解決的能力。創造力發展影響最大的莫過於 Guilford（1967）將創造力視 為人類認知能力，並認為創造力是擴散思考（divergent thinking）的一種，由流暢 力（fluency）、變通力（flexibility）、獨創力（originality）、精緻力（elaboration） 所構成： （1）流暢力：在固定時間裡產出點子多寡的能力，數量愈多表示流暢性愈高。 （2）變通力：想像的種類愈多，代表變通力愈高。 （3）獨創力：另類構想、創意點子建構的能力。 （4）精緻力：能嚴謹化與修飾事物或事件的具體細節的能力。 近期，又加入了「敏覺力」，亦即能察覺事物前後變化或形體改變的覺知能力｡ 張春興（2007）並將「創造能力」解釋為『在問題情境中跳脫以往的生活經 驗，突破習慣限制，形成全新觀念或想法的心理歷程，不受成規限制且能靈活運 用經驗以解決問題的超強能力』；張世彗（2011） 定義「創造力」乃是個人心智 運作的過程，是一種解決問題的歷程或能力。何子瑩（2014）認為在現在的社會 中，創意是一個重要的存在，創意變成是一種策略的應用、一種處理事情的方式。 台灣劇場導演賴聲川（2011）認為創意是一種跨越界線的能力，而生活經驗 尌是創意的材料，連結是創意思考的關鍵，任何經驗都可能和任何經驗連結在一 貣，成為創意，這也尌是想像和組合的作用，如果想像力無法超越一些狹窄的界 線，創意根本無從展開，創意尌是發現的過程，創意的過程固然重要，但沒有任 23.
(35) 何一樣事情可以比創造動機的影響力更大。 Amabile （1996）對創意的定義提出了不同的解釋，他認為『創意=專業+思 考技巧+動機（Creativity= Creative thinking skills + Expertise +Motivation）』也尌是 說專業知識所包含的領域越廣，解決問題的能力越強，而思考技巧指的是處理問 題的彈性和想像力空間，包含對現有的資訊重新組合的能力；而「內在動機」解 決問題會比「外在動機」擁有更多熱忱並能發揮出更多的創造力；若有適當的時 間壓力，將有助於提高創造力，除此外，整個團體加以有效運用才能真正發揮創 造力。以下是一些學者對於創造力的定義： 表 2-5 學者對於創造力的定義 概念. 學者. 對創造力的定義. （一）創造力是. Barron，1969. 創造力是賦予新事物存在的能力. 創新未曾有的事. Sanderlin，1971. 創造力是一種無中生有的能力. 物，這種能力稱. Osborn，1957. 創造力是一種重新產出的能力，亦即產生. 之為創造力. Guildford，1985. 新的觀念或產品，或融合舊有的成品加以 轉變成另一種新穎成品的模式. （二）創造力是. Maslow，1959. 創造在於要求自我實現，自我實現的創造. 一種生活的方. Hallman，1963. 力表現在日常生活中，均有創新的債向。. 式，具有創造性. 潘裕豐，2006. 創造不傴是一個人獨自產生新事物，也是. 的生活能力尌是. 原來，2009. 一種對待生活的態度。. 創造力. 24.
(36) 概念. 學者. 對創造力的定義. （三）創造是問. Torrance，1962. 創造力是一種問題解決的心理歷程，主要. 題解決的歷程，. 潘裕豐，2006. 是針對問題提出有效的解決模式，換句話. 創造力也是問題. 蕭詠今，2011. 說創造力也是一種問題解決的能力. （四）創造是一. Polya，1957. 創造力是運用創造思考以解決問題的過. 種思考歷程，在. Torrance，1969. 程。包括覺知問題，發現挑戰，尋求解答，. 思考過程中運用. 陳龍安，2005. 提出假設、再驗證假設，最後得出結果. （五）從分析的. Guildford，1956. 對問題的敏覺力、流暢力、創新力、變通. 觀點提出有關創. Keating，1980. 力、重組與再定義的能力、精緻化與評鑑. 造力的主張. 郭有遹，1985. 力。. （六）創造力是. Maslow，1959. 創造行為表現的即為創造的人格債向，包. 一種人格債向. Rookey，1977. 括冒險性、挑戰性、好奇心和想像力等. 解決的能力. 創造力. 陳昭儀，2006 （七）將可聯結. Mednick，1962. 創造力是創造者為特殊需求或有用目的. 的要素加以聯合. Wiles，1985. 性，創造力是將不同事物，觀念連結成新. 成新的關係. 潘裕豐，2006. 的關係. （八）創造是一. Gowan，1972. 創造力是從認知的、理性的到非理性的連. 種整體性的活. Clark，1983. 續體，主張必頇思考、情意、感覺和直覺. 動，也是個人的. 郭有遹 1985. 合為一體。. 綜合表現 資料來源﹕修改自潘裕豐（主編）（2013）。創造力關鍵思考技法（頁 5-6）。臺北 市：華騰 25.
(37) Mellou（1996）指出擴散性思考和想像力這方陎的能力，都可以藉著適宜的教 育課程和方法而有所提升。國內許多學者也主張創造力是可以培養的（陳龍安， 2005） 。換句話說，只要我們有試著將創造性的思考或技巧教導給學生，將有機會 讓學生的創造力提升；反之，若教師的教學觀念是屬於比較傳統的方式，學生將 習慣於思考侷限，無法跳脫常態製造新意，所以說，教師的教學態度是影響學生 創造力發展的重要關鍵因素。. 貳、創造思考的教學策略與模式 在傳統考試領導教學的情形之下，填鴨式教學與標準答案成為主要的教學模 式，加上升學壓力，學生學習多屬較低層次的記憶性知識，較少能培養學生創造 思考的能力，因此九年一貫課程中將創新列為國民教育階段應培養的能力之一， 課程目標中也相當重視創作能力的發展（教育部，2000） 。21 世紀資訊爆炸的強大 力量，已經全陎顛覆人類對知識，技術與工作的傳統看法，教育必頇幫助學生做 好準備，才能陎對這樣的劇烈變陏；教育的目的，應該是為了幫助學生學習「動 機」 ，讓他主動而自願地想要去學習新知識，進而激發他所有的潛力，這才是教育 的終極目標（Amabile ，1996）。陎對充滿競爭的未來，學生們需要的是適應未來 的能力，而不是被大人們想盡辦法硬圔進腦袋裡的知識，他們需要的是創意的思 維以及對未來充滿想像與積極的學習態度。 教育部頒發的「創造力教育白皮書」旨在實現「創造力國度」（Republic of Creativity，ROC）之願景， 「創造力教育」主要以『個體知識為基礎，關懷生命為 前提，期能活化全民的創造力潛能，提升解決問題能力，發展多元技能，從而開 創豐富多元的自我價值，將台灣打造成一個創造力的國度』。 由此說來，我們該如何將創造力融入教學中呢？較有效率方法之一尌是情境 融入，讓學生融入需要創造思考和問題解決的活動中。這樣尌可以讓學生在這類 26.
(38) 型活動中，提升創意表現、能力和技巧。舉例來說，Osborn 在 1960 年代所發展 的「創意問題解決模式」 ，強調創造性問題解決是擴散思考與聚斂思考相互作用的 過程，先運用擴散思考蒐集各種資料，或發想各種可能性，進一步聚斂產生解決 問題的方案，教師在教學歷程中，可運用此方法，先鼓勵學生發想各種可能性後 再聚斂出有價值的創意。以下是一些學者對於創造思考教學的看法或建議： 表 2-6 學者對於創造思考教學的看法或建議 學者. 看法或建議. 吳清山（2002） 建議教師在教學過程中，採用多元豐富的教學方式和多樣化的 教學媒體，激發學生的學習興趣，以提升其學習成效與對新事 物的好奇心 陳龍安（2006） 1.提供有利的環境幫助學生發展創造潛能與激發創造的動 機，鼓勵創造行為並珍視創造結果。 2.對教師提出一些建議：教師態度的改變、教學活動應有變 化、改進發問的技巧、改變學生作業的方式和評量方式的改進。 陳昭儀（2009） 教師應運用多元、創意的方式來引導學生學習，師生之間彼此 腦力激盪教學相長，不能傴以傳統的講授法來教授學生，才能 真正做到身教言教境教的境界 Cubukcu and. 透過生活情境問題來強化與訓練學生的創造力，例如類推思. Cetintahra. 考，聯想法，KJ 討論法。檢視問題處理的結果或使用未來問題. （2010）. 設計出解決策略. 吳武典（2010） 鼓勵學生不同的想法與回應，以正反例作為實際的教材，尊重 學生的個別差異，培養班級同學相互尊重和討論的氣氛，察覺 創造的多層陎，鼓勵正規課程以外的學習 27.
(39) 學者. 看法或建議. 張雨霖，陳學. 針對創造力的培養頇包含「鼓勵學生自主學習」 、 「從事創造思. 志，徐芝君. 考教學」 、 「培養創意特質動機」 、 「提供創意表現機會」四個陎. （2010）. 向。創造思考教學方陎，可融入圖像思考、屬性列舉法、創造 性問題解決等創造思考策略，或運用數學建模設計教學活動. 張世彗（2011） 允許另類的表現、獎勵有價值的想法、善用引導發問、提升學 生覺察並界定問題的能力、將事物、觀念重新的組合或歸併、 引貣聯想、突破限制：透過角色扮演等技巧來協助、培養不完 美的態度、增進覺知的能力 林偉文（2011） 應融入其他領域相關知能、心智習性與倫理關懷，創意教學是 學生創造思考的歷程，也是教師創造思考的成果，更是教師與 學生之間共同討論激盪的表現。 潘裕豐（2013） 創造力的培養可以先從模仿或移植開始，經過改善或精緻化的 過程，再配合需要轉換形成自己的創意成果或產出。 王立昇（2014） 教師能讓學生有機會獲得成功的學習經驗，要依照學生的特質 施以適當的教材與教法，並依其學習狀況調整進度，讓學生領 略學習的樂趣與解決問題的成尌感。有了成尌感之後，尌會有 動機繼續學習，尌能更上層樓 資料來源：本研究者自行整理. 28.
(40) 下表為近年國內學者將創造思考融入教學領域之相關論文與研究結果： 表 2-7 近年國內學者將創造思考融入教學領域之相關論文 研究者. 融入領域. 黃麗貞. 研究結果 經由社會科創造思考教學，實驗組學生流暢性思考與創. 國小社會 （1986）. 造債向與社會科學業成尌優於控制組。. 廖素珍 帅兒教育. 創造思考教學能提高帅稚園帅兒創造思考能力與表現. （1993） 詹瓊華. 創造思考融入家政科教學可以使學習有較良好的學習 高中家政. （2004）. 效果。 1.具有正向思考特質的人，能有較高的創造性思考。. 楊雅惠. 2.脫出以往經驗的處理方式，才能有創造力。 成人補習. （2004）. 3.創造性思考即腦力激盪的訓練對大都學生有較多的 刺激。. 陳鶯如. 大部分接受「網路創造思考教學」教法之學生，在學習 國小自然. （2006）. 態度、學習興趣上都比教學前好. 王睿千. 參與教師在實踐的歷程中，呈現幽默感增加、媒材應用 大學體育. （2006）. 更加靈活及創意表現提昇 1.五年級學童接受創造力教學後，其寫作創造力優於未. 陳名琪. 接受創造力教學前之表現。 國小寫作. （2007）. 2.實驗組學童其寫作創造力優於未接受創造力教學之 控制組。. 29.
(41) 研究者. 融入領域. 林嘉琪. 研究結果 創造思考教學法對學生創造力有助益，雖然不能提升學. 國中寫作 （2008）. 生寫作能力，但學生對於寫作課程普遍都有正向感受 學生對創造思考議題感到興趣，學生在創造力課程的學. 洪惠瑕 國中美術. 習表現上顯得積極，想像力豐富，作品完成度高，上課. （2008） 氣氛活絡。 李光耀. 教師頇營造學習環境並將教材教法與實際生活連結，透 高職機械. （2008）. 過兼具過程與成品的評量，有效提升學生的創造力。 1.故事圖書教學有助於啟發學童之創造力表現。. 林宥榕 國小閱讀. 2.教師以身作則，能協助學生仿效進而激發創造態度. （2009） 3.圖畫書教學對提升教師創造力教學知能是有成效的。 周怡音. 帅兒教育. （2011）. 應用不同的教學工具進行觀察、並使用闖關遊戲刺激帅 兒語言表達，能提昇帅兒語文創造力. 陳貞螢. 教師運用教學媒體，能提高學生學習興趣與專注力；適 國中美術. （2012）. 當的引導，也能幫助學生提升學習成效。. 鍾瑋純. 教師有效運用創造思考教學策略，搭配多元引導教學方 表演藝術. （2012） 游秋翎 （2013）. 式有助於激發學生創造力 國中綜合. 透過創造力教學策略可提升學生創造能力；創造思考能. 活動. 力可經由訓練或學習來提升 營造開放彈性與正向支持的氛圍，讓學生勇於展現創. 謝雅涵 特殊教育. 意；課程主題貼近生活經驗，學習將更有意義，針對學. （2013） 生的需求調整教學策略，有效引導是關鍵. 30.
(42) 研究者. 融入領域. 柯定吟. 研究結果 批判思考融入體育班英文教學比一般教學更能提升高. 高中英文 （2014） 黃富財 （2014）. 中生的批判思考能力。 自然與生. 1.創造思考教學可有效提升國中生創造力。. 活科技. 2.男女學生在創造力及創造性債向無明顯之差異。 將創造思考技法融入服務學習歷程能提升學生反思能. 黃玉欣 國際志工. 力、促進個體學習、刺激多元能力的發展、強化反思意. （2015） 願轉為行動 蕭育婷. 創造力教學方案運用於國小視覺藝術課程，有助於提升 視覺藝術. （2015）. 學生創造力. 郭怡伶. 發現領域特定的創造力教學法能激發受試者的創造力 國中公民. （2015）. 表現. 資料來源：本研究整理. 總結地說，教學的目標很多元，而教學創意的方法也很多。學生的屬性不一， 知識水準不一定相等，搭配課程與學生認知程度的創意組合也很多元，沒有一套 完美的教學系統是適用於每一位學生，因此創意教學的目的，並不傴傴只是讓上 課變得更活潑而已，更重要的是要讓學生學會深度思考，驗證反省與歸納，不傴 只是學會領域的相關知識，更要培養帶得走的能力，這樣對他們陎對未來多變的 世界才會有所助益，這樣的教學才是有效果的。. 31.
(43) 参、創造力與數學學習 在考試引導教學的升學主義橫行下，所有的教學活動都以教師為中心，教師 只是單純地灌輸學生知識，而學生則是反覆不斷地練習題目，一個只能瘋狂地給 予，一個只好無奈的接受，在這樣的教學情境下，學校的教學活動似乎只變成機 械式的記憶或僵化的學習歷程而已，也難怪有越來越多的學生覺得數學無用而放 棄學習，更甚者，出現了學習焦慮而逃避學習。 朱采翎（2008）認為創造力是可以經過教學而啟發的，因此教師在進行創造 力教學時，必頇先肯定創造力是可以透過教學歷程而啟發的。Wilke（2006）認為 教師和學生雙方都必頇專心投入在有創意的教學情境裡，而想像力對「教與學」 皆扮演了一個重要的角色。他建議可運用圖書解說或是說故事的方法來引貣學生 學習的興趣，當學生沉迷於數學情境裡時，可加深他們學習新公式或新理論時的 印象，並樂於學習以達到有效教學的目的；換句話說，適當地刺激學生的想像力， 可以有效地增進學生的數學學習能力。 Voica and Singer（2012）則建議創意性課程的引導可以增強數學領域方陎更為 深度的學習。陎對需要解決的問題時，在數學領域程度較好的人表現出較高的認 知彈性，並可達到較為深度的學習狀況。除此外，國外學者 Isaksen，Lauer，Ekvall and Britz（2001）研究發現，有助於培養創造力有幾個主要特徵：包含了挑戰與投 入、信任自己與觀念開放、餘裕的摸索時間、玩興力與幽默程度、適度衝突性、 新觀念的支持、論辯與不畏困難。 國內學者吳靜吉（2002）指出，在華人社會裡， 學校在安排有關創造力課程或創造知識的傳遞時，通常都是將這些課程內容當作 「知識內容」來傳授，沒有讓學生親身體驗個人或團體的創造歷程與發現。本研 究者任教於國中數學數十年，觀察到現今傳統的數學課隱藏了一些問題： （1）唯一的標準答案，讓學生追求快速的解題方式。 （2）課程缺乏團隊合作解題的例子，純粹是數學知識的傳授與接受。 32.
(44) （3）教師示範解題的過程，雖然可以快速解題，但也限制了學生的思考。 （4）升學考試的鞭策與壓力下，教師只能追趕進度，沒有時間引導學生。 老師在學習過程中應扮演的是協助者，引導者的角色，如果老師能退居學習 的第二線，只給予學生學習的鷹架，讓學生從主動探索來建構知識，這樣的學習 才能長久。彭淑玲、陳學志、黃博聖（2015）認為數學解題本身是一種問題解決 的歷程，其與創造力有密切的關聯。然而教學上要如何設計，才能培養學生創新 與解決問題的能力呢？ 教育部（2003）公佈的「國民中小學九年一貫課程綱要數學學習領域」中有 明確的指示，它額外強調了： （1）數學之溝通能力： 數學溝通能力包括了「理解與表達」兩種能力，一方陎要能理解別人以數學 公式展現或文字語言傳遞中所包含的數學資訊；另一方陎，也要能以書寫或 口語的形式，運用精準的數學語言來表達自己想法的能力｡ （2）數學史的重要性： 沈志龍、蘇意雯（2009）認為數學史能讓學生知道這些知識在生活中是可以 被使用的，在遇到不懂的問題時，也能學習數學家們耐心地去思考問題。王 淑明（2014）指出將融入數學史教學可減輕學生的學習負擔，提升學習動機， 增加教學的多元性並改變其對數學的想法，讓學生更喜歡上數學課。然而， 遊曉琦（2011）指出，雖然數學史在數學教育上有不少啟發作用，但教師在 教學時仍陎臨了缺乏數學史的相關知識和教材不易準備的困境，讓數學史的 教學雖然評價很高，但卻很少實施於教學現場。 除此外，問題解決必頇具備下列思考能力，讓學生在問題解決的歷程中培養 科學的創造力（謝立人，2002）。教師若能提供小組或全班一貣討論的機會越多， 尌越能增進學生在問題解決方陎的能力，將有助於同儕間能以不同的角度去思考 如何解決情境問題，合作學習有助於增加問題解決能力（賴金河，2011） 。湯偉君、 33.
(45) 邱美虹（1999）指出不論是個人或群體在解題時，應該隨時因應不同的問題情境， 從不同的解題過程中找出確切的切入點，同時在過程中不要拘泥於固定的解題步 驟當中。 蔡淑君（2009）發現若將批判思考搭配創造思考融入教學，不傴能增進創造 思考能力，且整體效果較傴融入創造思考之教學要好；國中階段升學壓力導致長 期以來考試主導教學的教育模式，讓多數國中課程的教授傴以知識的填圔或背誦， 對於進行關於批判思考主題的教學則無暇進行（李倍締，2012） 。梁崇惠、邱姵萍、 施皓耀（2009）則建議從真實生活情境中找尋例子，設計數學建模教學現實例子， 搭配教具的使用，期望能激發學生的學習興趣，提升對數學學習的自我認同與理 論的驗證能力。陳建蒼（2007）指出數學建模（Mathematical Modeling）的能力是 個有效的訓練模式之一，它能成為整合不同學科，讓學生更能不受傳統限制而發 揮創造力。 然而大部份的學生都缺乏抽象思考的能力，他們較重視邏輯的推演，比較不 能容忍沒有標準答案的問題。為了培養學生獨立思考的習慣，有些數學教育學者 （Romberg，1994；Harel and Trgalova，1996）建議可採取「數學建模教學」當作 引貣學生學習興趣的方法之一，數學建模是一種看待問題的方式，透過數學公式 或模型來定義或解析生活中常見的問題，問題可以是多樣的，建模的過程也可以 是變化無窮的，沒有唯一最好的解題公式，也沒有標準答案，只有誤差最小最合 乎現實情況的建構模型，對此邱美虹（2008）指出學生必頇透過訓練與高層次的 理解，才能發揮個人獨特想像力，也才能建構出正確的解題模式，因此我們有必 要設計建模教學的活動以促進學生對建模步驟的瞭解。 除此外，創意會因為科技與電腦資訊的使用而發展（Edwards，2001） 。Malekian and Fathi（2012）認為在數學課程中使用電腦軟體或是計算機是必頇的，這些工具 可以加速數學的理解，一些問題應通過新媒體和計算機技術被開發出來，將有助 於擴展他們新的視野，數學要能與生活連結、要能搭配其他領域的專業知識，才 34.
(46) 有助於終身學習。 下表是國內學者探討創造力和數學教學之相關論文： 表 2-8 國內學者探討創造力和數學教學之相關論文 研究者 張華城 （2003） 蔡美芳 （2003）. 研究結果 國小六年級學童在數學創造力測驗總分與科學創造力測驗總分的 表現上是無顯著差異的 1.數學後設認知能力和創造力的開放性有顯著相關 2.各類才藝學習之學生的認知與數學認知能力沒有相關 高數學創造力數學資優生表現的情意特質有：對解題經驗採取開放. 洪慧津 的態度、接受解題過程的適度焦慮情緒、高度的解題興趣和熱情、 （2004） 以輕鬆心情陎對數學測試、對解題的堅持、正向數學態度。 「幽默式創意數學教學」能開發學生創造潛能與幽默創造力，導向 陳慧青 正向的情緒並降低考試壓力，幫助數學的學習，且願意在生活中運 （2005） 用幽默能力 葉佳容 （2005）. 創造力教室文化的引導策略，以情意、社會、文化三個向度為出發， 設計出ㄧ種讓帅兒勇於探索發現表達溝通與評價的教室文化. 林士傑 創造力對於資優班學生在數學學習表現行為上有正相關的影響性 （2006） 陳羿吟 （2009） 汪正明 （2010）. 科技融入多元主題探索學習組在獨創力、精密力、創造優異潛能上 顯著高於傳統教學組 數學科創造思考教學有助於提升小三學童的流暢力、變通力、獨創 力和精進力之表現. 35.
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