第四章 研究結果
第二節 「多元文化與創造思考」融入數學教學對國中生的「數學學習」之影響 . 59
「數學學習」之影響
本研究為了瞭解「多元文化教育與創造思考」融入數學課程對國中生在「數 學學習」上的影響，主要探討數學「學習動機」與「學習成效」兩個部分。其中 以彭月茵、程炳林和陸偉明（2005）編制的國中生自我調整學習表之測得分數作 為「數學學習動機」之評定標準，而「數學學習成效」則依據學生第一次和第二 次數學段考成績作為評定的標準。
壹、「數學學習成效」前後測得分之分析與討論
一、不同組別的學生在「數學學習成效」的前測、後測得分之敘述統計
本研究實驗組 A、B 與控制組在「學習成效」的前測、後測之帄均數（M）、
標準差（SD）與調整後帄均數，如表 4-10 所示。
表 4-10
實驗組 A、B 與對照組在「數學學習成效」前測、後測之描述性統計量
組別 n
前測 後測 調整後
M SD M SD 帄均數
實驗組 A 28 65.61 25.642 65.64 26.517 68.513 實驗組 B 26 70.27 18.566 71.65 20.833 70.462 控制組 27 71.00 29.288 61.04 24.950 59.208
60
二、不同組別的學生在「數學學習成效」之共變數分析
統計分析的方法以實驗組 A、B 與控制組為自變項，所測得的前測分數作為共 變項，後測分數為依變項，進行獨立樣本單因子共變數分析。首先，需檢定組內 迴歸係數同質性，確定兩組受前測影響程度相等，在排除共變數影響後，方能進 行共變數分析，檢驗實驗處理成效。
(一)「組內迴歸係數同質性」考驗
首先，檢定組內迴歸係數同質性，在自變項與共變項的交互作用考驗得到
F(2,78) = 1.052，p> .05，並未達統計上的顯著差異。表示自變項與共變項兩組分數
的迴歸斜率差異不顯著且兩組的受前測影響程度相等，符合進行共變數分析時「組 內迴歸係數同質性」的基本假設，可進行後測得分之共變數分析。
(二) 「數學學習成效」後測得分之共變數分析
以實驗組 A、B 與控制組為自變項，所測得的前測分數作為共變項，後測分數為依 變項，進行獨立樣本單因子共變數分析後所得結果如表 4-11 所示。
表 4-11
實驗組 A、B 與控制組在「數學學習成效」之共變數分析摘要表
變異來源
SS df MS F
共變項 36947.69 1 36947.69 250.624 組別 1935.45 2 967.72 6.564**
誤差 11351.57 77 147.42
*p< .05，**p<.01，***p<.001
由上表可知，在排除共變項影響後，自變項對依變項之效果考驗得到 F(2,75)
=6.564，p< .01，代表實驗處理具成效。其中，η2= .146，表示實驗處理與依變項
61
間屬「大效果」關係。因此，再以 Scheffe 法進行事後比較，其結果如表 4-12 所示：
表 4-12
實驗組 A、B 與控制組在「數學學習成效」之事後比較表
組別 實驗A組 實驗B組 控制組
實驗A組 ---- -1.949 9.304*
實驗B組 1.949 ---- 11.254*
控制組 -9.304* -11.254* ----
*p< .05
由上表知，實驗組A與實驗組B和控制組間成對比較的p值皆達到統計上的顯著 差異(皆< 0.05)；而實驗組A和實驗組B之間成對比較的p值未達到統計上的顯著差 異(> 0.05)。
綜合以上資訊可知，多元文化與創造思考融入數學課程可以有效提升國中生
「數學學習成效」，故研究假設 1-3 和 2-3 獲得支持，但假設 3-3 未獲得支持。
貳、「數學學習動機」前後測得分之分析與討論
統計的方法分別以實驗組 A、B 和控制組為獨立因子自變項、前測和後測所測 得的分數相依因子自變項，進行二因子變異數分析。考驗兩因子自變項間的主要 效果，檢驗實驗處理成效。
一、不同組別的學生在「數學學習動機」的前測、後測得分之敘述統計
本研究實驗組與控制組在「數學學習動機」的前測、後測之帄均數（M）、標 準差（SD），如表 4-13 所示。
62
表 4-13
實驗組 A、B 與控制組在「數學學習動機」前測、測之描述性統計量
組別 n
前測 後測
帄均數 標準差 帄均數 標準差 實驗組 A 28 91.93 18.09 99.21 9.77 實驗組 B 26 92.54 20.90 95.46 15.21 控制組 27 94.11 28.52 92.85 22.29
二、不同組別的學生在「數學學習動機」之二因子變異數分析 在自變項的二因子變異數分析中，所得結果如表 4-14 所示。
表 4-14
實驗組 A、B 與控制組在「數學學習動機」之二因子變異數分析摘要表
變異來源
SS df MS F
前測後測 360.094 1 360.094 7.539**
組別 130.582 2 65.291 .087 前測後測*組別 502.072 2 251.036 5.256**
誤差 3725.373 78 47.761
**p< .01， ***p< .001
前測後測相依因子自變項主要效果考驗，F(1,78) =7.539，p=.007，顯示前測、
後測具有差異；前測後測和組別交互作用考驗 F(2,78) = 5.256，p<.01，
2
.119， 顯示前測後測與組別間有顯著交互作用效果。交互作用圖如圖 4-4 所示。63 於實驗組 B 後測(M=94.00，SD=18.16) 且大於控制組後測(M=93.48，SD=25.36) 。 表 4-15
*p< .05，**p< .01，***p< .001
88
64
再以 Scheffe 法進行事後比較，其結果如表 4-16 所示：
表 4 -16
實驗組 A、B 與控制組在「數學學習動機」之事後比較表
組別 實驗A組 實驗B組 控制組
實驗A組 ---- -3.970* -11.642*
實驗B組 3.970* ---- -1.889*
控制組 11.642* 1.889* ----
*p< .05
由上表知，實驗組A與實驗組B和控制組間成對比較的p值皆達到統計上的顯著 差異(皆< 0.05)；而實驗組A和實驗組B之間成對比較的p值也達到統計上的顯著差 異(皆< 0.05)。
由此可知，「多元文化與創造思考」融入數學教學對國中生「數學學習動機」
有提升作用，並呈現較一般數學活動課程更具成效的趨勢，故研究假設 1-4、2-4 和 3-4 獲得支持。
65
第三節 小結
依照本章第一節、第二節之研究結果的呈現與分析，在此做重點摘要：
壹、多元文化與創造思考融入數學教學對國中生的「創造力認知」之影響
「多元文化與創造思考」與「多元文化」融入數學教學皆可提升國中生的「創造 力認知」，但「多元文化與創造思考」組的影響效果沒有優於「多元文化」組，即 假設 1-1 和 2-1 獲得支持，而假設 3-1 未獲得支持
貳、多元文化與創造思考融入數學教學對國中生的「創造力情意」之影響
「多元文化與創造思考」融入數學教學可提升國中生的「創造力情意」，且「多元 文化與創造思考」組的影響效果優於「多元文化」組，即假設 1-2 和 3-2 獲得支 持，而假設 2-2 未獲得支持
參、多元文化與創造思考融入數學教學對國中生的「數學學習成效」之影響
「多元文化與創造思考」與「多元文化」融入數學教學皆可提升國中生的「數 學學業成績」。但「多元文化與創造思考」組的影響效果沒有優於「多元文化」組，
即假設 1-3、2-3 獲得支持，而假設 3-3 未獲得支持。
肆、多元文化與創造思考融入數學教學對國中生的「數學學習動機」之影響
「多元文化與創造思考」與「多元文化」融入數學教學皆可提升國中生的「數 學學習動機」，且「多元文化與創造思考」組的影響效果優於「多元文化」組，即 假設 1-4、2-4 和 3-4 獲得支持，
66
67