名詞釋義

資源班及不分類巡迴輔導班之特殊教育教師作為研究對象。

二、研究限制

（一）方法之限制

本研究採問卷調查法，因此無法避免社會期許對個人歸因的偏差。此外，

問卷雖能在短時間內快速獲得廣泛資訊，卻無法深入再去探討問卷外上的問題 及延伸資訊，此為本研究限制所在。

（二）研究變項之限制

影響本研究欲探討的因素極多，如學校文化、行政組織、與普教教師之間 的氣氛、互動等皆能影響特殊教育教師執行新特殊教育課程綱要之執行狀況。

然為避免研究變項過多，使教師在填答冗長問卷時感到不耐，本研究僅就研究 者鎖定的因素探討。

（三）研究推論之限制

基於時間及人力限制，本研究僅就中部地區（台中市、南投縣、彰化縣）

的特殊教育教師作為研究對象。因此本研究之結果無法推論至上述地區以外之 特殊教育教師。

第五節 名詞釋義

為使研究之探討更為清晰明確，茲就本文所使用到之重要名詞，加以說明 界定如下：

一、國民教育階段新特殊教育課程綱要

我國特殊教育課程綱要最早並非統一的課程綱要，教育部於1988年邀請學 者專家，編製適合智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙特殊學生學習之 課程標準與課程綱要，並於1997年增修（盧台華，2004），此為我國最早之特 殊教育課程綱要，相對於盧台華編製之「國民教育階段特殊教育課程試行綱 要」，統稱為「舊特殊教育課程綱要」。

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然因普通教育課程綱要之改革，學者專家發現其與特教精神之相近，並嘗 試使九年一貫課程綱要與舊特殊教育課程綱要做結合，而有教育部委請盧台華 編製之「國民教育階段特殊教育課程試行綱要」。內容包含總綱及語文、健康 與體育、數學、社會、藝術與人文、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領 域之調整與應用原則及資訊教育課程與特殊教育課程，以下研究簡稱為「新特 殊教育課程綱要」。

二、國小教育階段特殊教育教師

依我國現行法規所指國小教育階段特殊教育教師係指已修畢修習國民小 學特殊教育師資職前教育課及教育實習課程，並依規定取得合格教師證書，經 公開甄選任教於與其所取得資格相符學校之教師（「師資培育法」，2005）。

本研究所指國小教育階段特殊教育教師，係指 101 學年度任教於中部地 區（台中市、彰化縣、南投縣）之國小階段特殊教育教師。目前中部地區國小 階段特殊教育班級（智障類集中式特教班、不分類資源班、不分類巡迴輔導班）

共計 452 班（教育部，民 101），依教育部（101）公布之「高級中等以下學 校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法」第 5 條，規定特殊教育 班之教師員額編制，幼兒（稚）園及國民小學階段每班置教師 2 人，故本研 究推估中部地區公立國民小學特殊教育教師合計約 904 人。本研究以分層抽 樣方式進行問卷調查，共抽取 500 名國民小學特殊教育教師。

三、認知與意見

張春興（1989）指認知係指個人對某件事務主觀之看法，它是經由意識活 動對事務認識與心理歷程，其涵義極為廣泛，舉凡知覺、想像、辨識、推理、

判斷等複雜的心理活動均屬之。

本研究認知與意見係指教師對新特殊教育課程綱要之理解、執行新特殊教 育課程綱要教學前課程編排的準備、教學的設計及執行、以及執行課程時與搭 檔的統整及協同教學情形的看法。得分越高，表示教師的認同程度越高，較符 合新特殊教育課程綱要的理念與精神，學校及教師在實際執行新特殊教育課程 綱要時，所感受的困難度較低。

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第二章 文獻探討

本章主要藉由探討文獻資料，以對本研究主題有更深入的瞭解，並作為研 究的理論依據。本章共分為四節，第一節探討特教課程與教學模式，第二節探 討新特殊教育課程綱要改革之背景，第三節探討新特殊教育課程綱要的內涵與 相關概念，第四節探討特殊教育課程綱要之相關研究。希望藉由此四部份的探 究建立本研究的理論架構及基礎。

第一節 特教教育課程的設計模式

一、何謂課程

早在1820年，Curriculum（課程）已被英格蘭人使用，美國人則慢了一世 紀，才在F. Bobbitt的《課程》（The Curriculum）一書中使用。Curriculumm源 於拉丁文currere，其意為"to run"（奔跑），指的是奔跑、跑馬場的意思；隨著 時間的演變，該字接近於「學習的進程」的意思，即是指課程是一種學習或訓 練的進程，以求得到教育的效果（王文科，1999；黃政傑，2000）。

雖然課程是教育學中的一個基本概念，然而直至目前為止，它卻沒有一個 明確且公認的定義（方德隆，2005；陳燕燕，2007）。隨著學者們對於教育內 容、學習進程、教育經驗、學習科目、教材與活動等等的見解，也形成了不同 的課程概念。當課程變成一門專業研究領域後，學者專家紛紛由不同的層面來 看課程，如：F. Bobbitt和V. Anderson則分別提出的「課程是經驗」及「與環 境作用的力量」；有學者將課程視為「預期的學習結果」；有人甚至是將「階 級衝突」、「權利再生」等政治要素放入課程概念作討論（王文科，1999）。

這些理論，也都顯示影響課程的面向是龐大且複雜的，無法一概而論。以下就 綜合各學者的觀點，整理如下表2-1-1：

12 的培養（王文科，1999；李翠玲，2003；Eisner, 2002）。此觀點的課程內容組 織完整，定義具體，然此觀點卻被詬病 ( Schubert, 1986; Tanner & Tanner, 2007 ) ，如：缺乏完整的經驗，及忽略學生智力、創造力等個人成長的向度 等。

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（二）課程即經驗

課程即經驗強調學生在學習過程中，學習者、學習內容與學習環境之間的 交互作用後所感受的學習經驗（方德隆，2005；黃光雄、蔡清田，1999；陳燕 燕，2007；黃政傑，2000；Ellis, 2004）。這種定義特別重視學生在正式課程、

非正式課程與潛在課程，以及其他經過指導或未經指導的學習經驗與「反思」

（reflective thinking）（Eisner, 2002）的觀點。因此，學習應與生活經驗相關

（黃炳煌譯，1981），並依照學生的興趣決定課程的內容和結構，提供學習過 程中互動的機會，促使學生獲得期望的學習成果（李翠玲，2003）。

（三）課程即目標

課程必須有明確的目標與方向，明確的規範及說明可觀察的具體行為，教 學者設計適當的課程來指引教學方向，使學生最終能達成預定的表現成果（王 文科，1999；方德隆，2005；李翠玲，2003；黃光雄、蔡清田，1999；Tanner

& Tanner, 2007）。但此模式只強調目標成果與如何達到的手段（黃光雄、蔡 清田，1999），忽略學生是如何學習，教師是如何教學的部分（黃政傑，2000），

僵化了學生的思考。

（四）課程即計劃

認為課程必須「事前」、「預先」規劃設計，課程是一套事先設計好的教 學和學習活動計畫（方德隆，2005；黃光雄、蔡清田，1999；Ellis, 2004；Ornstein

& Hunkins, 2004）。課程進行前，必須周嚴地設計結構完整的計畫，並事先預 期並控制可能發生的狀況，以做好準備；並在正式教學時依照完整地將計畫呈 現（王文科，1999；李翠玲，2003；黃光雄、蔡清田，1999）；然過分要求忠 實的呈現計畫（黃政傑，2000），反而忽視了與學生間的互動與教師的專業能 力。

（五）課程即研究假設

認為課程是在教室中實際考驗的一套「研究假設」（黃光雄、蔡清田，

1999）。依此觀點，教師可以透過實際教學來考驗研究假設是否可以被驗證，

相反的也能從研究假設來改進教學歷程（陳燕燕，2007）。

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綜合本節，可以知道課程概念不盡一致，但卻無優劣之分，不易找到普遍 接納的見解；要怎麼要去界定，必須視使用者的背景與立場而定；但綜合各家 學說仍可以發現課程具涵蓋下列幾項要點：1.以學生為對象；2.以團體或個別 實施的方式；3.在固定的場所；4.用適合的方式；5.傳授知識、經驗學習機會 等內容。

二、課程與教學之關係

黃光雄（1994）提出教學的定義為：施教者以適當地方法，增進受教者學 到有認知意義或有價值的目的與活動。教學的方式（教學）與傳授的內容（課 程）都必須是有價值，才算是教學。當教師要進行教學活動時，必定會產生兩 個問題：亦即「教什麼」和「如何教」（林寶山，1993；鈕文英，2003）。「教 什麼」意即教師必須去抉擇要將什麼知識內容傳授給學生，並將知識內容具體 化，設計並編製適當的教材以供學生學習，這部份即是針對「課程」該如何去 擬定、設計的問題。「如何教」則是讓教師去思考該用什麼樣的方式去引導學 生理解所選定的知識內容，在這個問題中即是讓教師去思考該用什麼要的「教 學方式」使學生獲得最有效的學習經驗，這才是完整的課程（李佳融，2007；

陸澤聿，2011）。這也顯示在教學活動中，「課程」與「教學」是無法切割的關 係：若只是設計好「課程」，而沒有「教學」這項過程，則即時課程設計的再 好也是沒有價值的；而「教學」更需要「課程」的協助，若沒有需要被傳授的 知識，那教學便會顯得空泛，兩者缺一，都會使得教學活動變得毫無意義。

綜合上述可知，即使有效的課程也未必能夠保證教學能獲得良好的效果。

即使是相同的課程，讓兩位教師去詮釋、實行，學生也會得到不同的學習結果；

相反地，不同的課程品質，讓同一位教師去詮釋、實行，學生也一樣會得到不 同學習結果；甚至讓同一位教師詮釋、實行同樣的課程，每位學生從課程中所 體驗到學習經驗也會是不同的。是以有人認為：「教學效果是由用來教得『課 程』與良好的教學方式『方法』二者決定，直接而清楚。」（引自王文科，1999）

即可看出課程與教學兩者，雖是可以分開進行研究與分析，但卻無法單獨各自 運作，實屬於密不可分的關係。因兩者的關係很難彼此抽離而孤立存在，茲將