中部地區國小教育階段特殊教育教師對新特殊教育課程綱要之認知與意見調查研究

(1)

國立臺中教育大學特殊教育學系碩士在職專班

碩士論文

Department of Special Education National Taichung University of Education

Master Thesis

中部地區國小教育階段特殊教育教師對新特殊教育

課程綱要之認知與意見調查研究

Investigation and Research on Congnition and Opinion

of the New Special Education syllabuses from Special Education Teachers of the Elementary Schools

蕭詩凡

Shih-Fan Hsiao

指導教授﹕洪榮照博士

Advisor：Jung-Chao Hung Ph. D.

中華民國 104 年 9 月

September, 2015

(2)

(3)

謝

辭

感謝指導教授洪榮照老師，謝謝您對我論文的指導，以及對於考教師甄試上的鼓勵。從論文題目的選取、文獻蒐集的方向、論文研究的切入方向等，除了指引我們可行的方向，更鼓勵我們勇於嘗試創新的題材。感謝論文口試委員楊銀興教授、張昇鵬教授，兩位教授都花很多時間仔細閱讀論文初稿，不僅使我得以修正許多錯誤，還給我許多建設性的建議及不同的思考方向，若無兩位老師的指導，這份論文不可能順利完成。感謝求學時期所遇的老師—侯禎塘教授、詹秀美教授、莊素貞教授、廖晨惠教授、于曉平教授、吳柱龍教授及高明志教授，您們在學術上的專業，指點著我在學術探討、研究方式及問卷編製上皆獲益良多；更感謝在問卷發放時，曾協助我的校長、主任、組長及各位第一線特教教師們，是你們撥冗時間填答與收發，使我的研究能進行的更加順利，謝謝您！還要感謝夜特碩的各位同學，感謝你們陪伴我度過熬夜敲著鍵盤，趕著完成論文進度的時光，因為你們不斷的 push，我才能時時要求自己不要抗拒打開論文資料夾、繼續想著該如何進行下一步；也謝謝你們在實務經驗與生活上趣事的分享，讓我每週都期待著上課的時光；更謝謝你們在教甄之路的協助，不論是提供考試資訊、考試經驗，邀請我參與試教、口試的練習，甚至在我得知進入複試慌到不知道該怎麼辦時，筱湄及文綉義不容辭的指導與建議，都讓我感激在心！還要感謝永遠支持我的爸爸和媽媽，一直給我不求回報的關新語包容，讓我可以無後顧之憂地完成學業。還要謝謝我的胖寶貝，雖然因為你害媽媽不能如期畢業，但你的笑是溫暖我繼續前進的力量，愛你們！最後，想謝謝一直看我大哭大笑，幫我修理老是罷工的印表機的老公，謝謝你的支持與實際幫助，愛你！沒有一件事是靠自己獨立完成的。短短兩年多的時間，卻滿載著最棒的人生體驗；謝謝這些日子裡，所有關心我、愛護我及幫助我的人！僅將這份論文獻給這些日子忠所有參與我生命的人，在此謝謝各位！

(4)

(5)

i

摘

要

本研究旨在探討中部地區國民小學特殊教育教師對於新特殊教育課程綱要之研究，採調查研究法，以中部地區（台中市、彰化縣、南投縣）一百零一學年度國民小學特殊教育教師為研究對象，並以自編問卷作為蒐集資料的工具，本研究總共回收 424 份問卷，問卷回收率為 84.8 ％。以描述性統計及單因子變異數等統計方法進行資料分析。本研究結論如下：一、國民小學特殊教育教師執行新特殊教育課程綱要在排課運作的整體意見為中間偏下程度，在設計課程教材的整體意見則為中間偏上的程度。二、不同背景變項之國民小學特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要排課運作之執行意見有顯著差異。三、不同背景變項之國民小學特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要設計課程教材之執行意見有顯著差異。四、每次的新特殊教育課程綱要研習講解的作法不同，學校行政層面的支持以及配套措施的不足，讓特殊教育教師所感受到的困難較大，也是特殊教育教師建議改進之處。關鍵字：新特殊教育課程綱要國民小學特殊教育教師

(6)

(7)

iii Abstract

This thesis aims to explore the current progress of special education teachers of the elementary schools in the new special education syllabuses, using survert as research methods. A Questionnaire survey was conducted to collect data from the special education teachers of elementary schools in central Taiwan (including Taichung city, Changhua county, and Nantou county) in the 101th school year. Total valid subjects are 434, and the retrieving rate is 84.8%. Analyzing by descriptive statistics, and one-way ANOVA.

Finds are as followed:

1. The opinions of the special education teachers who using the new special education syllabuses to make course scheduling is lower than middle level; curriculum material design is higher than middle level.

2. The special education teachers from different background have significant and different opinions in course-scheduling of application of the new special education syllabuses.

3. The special education teachers from different background have significant and different opinions in designing curriculum teaching material of application of the new special education syllabuses.

4. Different content of each Workshop, lacking of administrative support and measures. It makes special education teachers feel difficult. Teachers also suggest it to be improved.

Keywords: The new special education syllabuses

(8)

(9)

v 目次 第一章緒論...1 第一節研究背景與動機...1 第二節研究目的...4 第三節待答問題...4 第四節研究範圍與限制...7 第五節名詞釋義...8 第二章文獻探討...11 第一節特教課程與教學模式...11 第二節新特殊教育課程綱要改革之背景...19 第三節新特殊教育課程綱要的內涵與調整原則...26 第三章研究方法...37 第一節研究架構...37 第二節研究對象...39 第三節研究工具...47 第四節實施程序...53 第五節資料分析...54 第四章研究結果與討論………..55 第一節新特殊教育課程執行情形...55 第二節教師及學校背景變項與排課運作執行意見上之差異情形...59 第三節教師及學校背景變項與設計課程教材執行意見上之差異情形...81 第四節特殊教育教師認知在執行新特殊教育課程綱要的可能困難...105 第五節特殊教育教師對於推動新特殊教育課程綱要之意見...110

(10)

vi 第五章結論與建議………..113 第一節結論……….………...113 第二節建議………....….116 參考文獻..………121 中文書目………121 外文書目………..………..125 附錄………..………133 附錄一專家效度問卷………..…………133 附錄二問卷修改之前後對照………..…139 附錄三預試問卷 ………...……….145 附錄四正式問卷 ………...……….151 附錄五抽樣學校名單………..157

(11)

vii 表目次 表2-1-1 各課程觀點之功能與限制...12 表2-1-2 三種課程模式之比較...17 表2-3-1 各年級週學習節數...31 表2-3-2 各學習領域學習節數百分比分配...31 表2-3-3 課程調整模式... ... ...32 表3-2-1 正式問卷調查樣本分佈及回收統計（台中市）...39 表3-2-2 正式問卷調查樣本分佈及回收統計（彰化縣）...42 表3-2-3 正式問卷調查樣本分佈及回收統計（南投縣）...43 表3-2-4 中部地區國民小學特殊教育教師的資本資料...45 表3-2-5 中部地區國民小學的資本資料... ... ... ... ... ...47 表3-3-1協助建立問卷效度之專家名冊（依姓名筆劃排序）... ...49 表3-3-2「行政排課執行情形」預試問卷之項目分析摘要...50 表3-3-3「教師編選課程教材執行情形」預試問卷之項目分析摘要...50 表3-3-4「教師編選課程教材執行情形」預試問卷之項目分析摘要...51 表3-3-5「對新特殊教育課程的建議」預試問卷之項目分析摘要...51 表3-3-6 國小特殊教育教師對新特殊教育課程綱要之認知與意見調查問卷內部一致性係數... ... ...53 表4-1-1 排課運作的執行情況總分析...56 表4-1-2 排課運作的執行之認知分析... ...57 表4-1-3 設計課程教材的執行情況總分析... ...57 表4-1-4 設計課程教材的執行之認知分析... ...58 表4-2-1 不同年齡與排課運作執行意見之單音子變異數分析...60 表4-2-2 不同學歷與排課運作執行意見之單音子變異數分析...62 表4-2-3 不同教學年資與排課運作執行意見之單音子變異數分析...64 表4-2-4 不同班級類型與排課運作執行意見之單音子變異數分析...66 表4-2-5 不同職務與排課運作執行意見之單音子變異數分析...67

(12)

viii 表4-2-6 不同研習時數與排課運作執行意見之單音子變異數分析...69 表4-2-7 不同學校所在地與排課運作執行意見之單音子變異數分析...71 表4-2-8 不同學校規模與排課運作執行意見之單音子變異數分析...73 表4-2-9 不同學生分組與排課運作執行意見之單音子變異數分析...74 表4-2-10 不同教師教學分組在排課運作執行意見之單音子變異數分析...76 表4-2-11 不同背景變項與排課運作執行意見差異分析...78 表4-3-1 不同年齡與設計課程教材執行意見之單音子變異數分析表...82 表4-3-2 不同學歷與設計課程教材執行意見之單音子變異數分析表...84 表4-3-3 不同教學年資與設計課程教材執行意見之單音子變異數分析...86 表4-3-4 不同班級類型與設計課程教材執行意見之單音子變異數分析...89 表4-3-5 不同職務與設計課程教材執行意見之單音子變異數分析...90 表4-3-6 不同研習時數與設計課程教材執行意見之單音子變異數分析...92 表4-3-7 不同學校所在地與設計課程教材執行意見之單音子變異數分析..94 表4-3-8 不同學校規模與設計課程教材執行意見之單音子變異數分析...96 表4-3-9 不同學生分組與設計課程教材執行意見之單音子變異數分析...97 表4-3-10 不同教師教學分組在設計課程教材執行意見之單音子變異數分析...99 表4-3-11 不同背景變項與設計課程教材執行意見差異分析...102 表 4-4-1 新特殊教育課程綱要執行困難分析……….……….106 表 4-5-1 新特殊教育課程綱要建議配套措施之分析……….……….110

(13)

ix 圖目次

(14)

(15)

1

第一章緒論

第一節研究背景與動機 隨著世界各國對特殊需求學生受教權的重視，近年來融合教育的思潮及特殊教育相關法令漸漸影響民眾的思維，也更加速國內特殊教育的發展（沈美君，2009；林寶貴，2008；陳婍月、陳信帆，2005；莊惠如，2008；黃姿綾、李子貝，2012）。然而我國特殊教育的課程設計卻仍舊獨立於普通教育之外，教學缺少銜接和聯繫，使學生在特殊班級與普通班兩邊跑的狀況下學習內容有缺漏、重複的現象，造成學習成效大打折扣。且特教課程綱要尚分啟智類、啟明類、啟聰類等不同的課程綱要，使得多數普通教師在面對該如何因應特殊需求學生不同需求來設計課程顯得無所適從（彭若梅，2004；梁明華，2010；黃姿綾、李子貝，2012）。因此如何將普通課程加以調整並符合特殊教育學生的學習需求，保障特殊需求學生在受教方面享有最大利益的權利（陳婍月、陳信帆，2005），成為教育單位重要的課題（賴霖歆，2004；盧台華，2004；Hoover & Patton, 2004）。

國內學者及研究者也發現，我國現行的普通教育九年一貫課程綱要精神，實與特殊教育理念的理念與精神是一致的，甚至部份作法是相同的（王振德，2002；林坤燦，2004；張素貞，2002；張蓓莉，2001；黃姿綾、李子貝，2012；盧台華，2004）。李惠藺、蔡昆瀛（2009）更認為課程調整是從普通教育課程出發，欲掌握特殊需求學生的能力和需求並不困難。因此盧台華（2004）以九年一貫的能力指標作為基準，將特教課程綱融入於九年一貫課程綱中，利用加深、加廣、重整、簡化、減量、分解或替代等方式彈性調整，使各階段、各類別、各障礙程度學生所需之特殊教育課程皆能與普通教育課程能做統整與銜接，補足現有各階段及各類課程綱要之缺失（梁明華，2010）；也使特殊需求學生能依照能力調整接受普通教育課程的幅度，且經由各種替代性的課程使學生得到相類似的學習效果。

(16)

2 教育部隨即並要求於一百學年度起於國中小重點學校試行新特殊教育課程綱要，然而第一線的特殊教育教師在參與新特殊教育課程綱要說明會後，卻仍未對特殊教育課程綱要獲得足夠的認知，諸多的疑問使得特殊教育教師無法充分的應用該課程綱要的良善立意，給予學生相對需求的幫助。另外，在新特殊教育課程綱要說明會中，盧台華特別強調學生最好是以「全部抽離」或「外加」的方式實行部份（梁明華，2010；盧台華，2004），使學生不會因部份抽離使學生在課程的吸收上不連貫，此舉雖能讓特教學生不會因部分抽離課程而使學習不連貫，然而這部份仍有思考和討論空間。即使特殊教育教師在實務教學中覺知部份抽離的方式，會使學生在普通班及抽離課程皆無法學習完整領域課程的內容，對其學習成效造成影響。然而特殊教育教師授課的時間需受時數的限制，雖法律也提及為維持教學品質及學生權益，可提高節數並以超鐘點方式給予薪資。但實際縣市當局的經費有限，也大大影響了特殊教育教師能服務的意願，再加上行政上的排課、學生能力、或年級分組等種種因素，使新特殊教育課程綱要在這些面項的轉變上面臨困難。按照特殊教育課程綱要之規定及上段說明會所提及之「全部抽離」或「外加」的排課方式，學校行政部份將面臨的是排課的問題（梁明華，2010）：必須考量特殊教育學生的年級、能力、抽離科目等狀況，在配合資源班教師可提供之服務時間，並儘量避開學生原班級的科任時間，這使得如何配合抽離課程來排課成為行政最需解決的困難。此外教師的學校背景變項如：學校規模、班級類型等因素都會影響其對教育改革政策的因應。所以國民小學特殊教育教師在不同的學校背景下，試辦新修訂之特殊教育課程綱要後之實際排課狀況為何，此為引發研究者對此議題進行研究的動機之一。對於特殊教育教師來說，節數已無法提供充分的服務及品質來因應學生的需求（梁明華，2010），無論是教師過度增加授課時數導致影響教師教學品質或是將程度較輕的特殊學生改為間接特教服務，犧牲的都將是學生的學習權益。在課程教材編輯上，因新修訂特殊教育課程綱要提倡「與普通課程接軌」的理念下，並認為學生程度為何，都應以年級能力指標為主來修正、調整，力

(17)

3 求學生達成（梁明華，2010；黃姿綾、李子貝，2012；盧台華，2004）；如何將普通課程加以調整並符合學生的特殊學習需求，成為教育單位重要的課題（鈕文英，2006；黃姿綾、李子貝，2012；蔣明珊，2001；盧台華，2004；賴霖歆，2004）。即使新特殊教育課程綱要仍保有個別化、彈性調整等特質，對於認知缺損程度較重的學生來說，若只一昧簡化能力指標，那麼訂定新特殊教育課程綱要的美意也將被抹煞（黃姿綾、李子貝，2012）。未得到解答的特殊教育教師將如何依個人背景如：性別、年齡、畢業科系及教學年資等不同差異下，理解新修訂特殊教育課程綱要之內涵，並實際將之應用於課程教材編輯狀況，為引發研究者對此議題進行研究的動機之二。此學年度為新修訂特殊教育課程綱要之試辦期，卻沒有一個標準範本能讓第一線的特殊教育教師作為參考；雖舉辦了研習，但內容不足以讓參與過的特殊教育教師理解該課程綱要的作法，提問時間也不夠讓教師們解開對新課程綱要內涵之疑惑；教師們在一知半解的狀況下，如何理解、詮釋出新修訂之特教課程綱要的涵意，便是值得探討的部分。現行試辦的特殊教育課程綱要之目標雖是希望能改善特殊教育與普通教育課程的隔閡，以提高教師專業自主空間，並使學生得到最大的學習功效，以達成三贏之局面。然而多位研究者（呂百理，2001；曾寶儀，2002；彭若梅，2004；賴霖歆，2004）曾提及教育改革的制定通常只在紙上作業，政策制定者變革模式的錯誤思考在於假設常常過於理性（曾寶儀，2002；Wise，引自 Fullan & Stiegelbauer, 2001），未經過實際施行的政策往往忽略了學校環境的複雜因素（呂百理，2001；曾寶儀，2002；彭若梅，2004）；在無法提供可參考的範本，又如此強力的要求改變時，無論對教學經驗豐富的教師或仍在學習調整的生手教師來說衝擊之大可想而知。也許沒有範本能使教學更為靈活，然而教師隨之跌跌撞撞的試驗，賠上的是學生的受教權；學生不應該被當作白老鼠被進行教育改革實驗，若實驗的結果不如預期，對學生所造成的損失是無法估計的。因此在實施前多瞭解第一線教師的看法，並在施行教育改革時，提供完善的配套措施就顯得格外重要。雖單一研究並無法解決

(18)

4 教育政策改革的問題，然藉由拋出問題並試探討可改進的措施，或許可增進教育政策修訂之參考方向。因此瞭解國民小學特殊教育教師在執行九年一貫課程綱要應用在特教課程時的困難，此為引發研究者對此議題進行研究的動機之三。並藉此進一步提出建議，作為未來教育相關單位修正之參考。此為引發研究者對此議題進行研究的動機之四。 第二節研究目的 基於以上研究動機，本研究之目的旨在探討中部地區國小教育階段特殊教育教師對於新修訂特殊教育課程綱要之看法，並探討中部地區國民小學特殊教育教師對於新修訂特殊教育課程綱要之困難與建議，藉此作為日後教育行政主管單位修訂課程綱要之參考。具體而言，本研究之目的如下：一、了解國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在排課運作及設計課程教材之意見。二、探討不同背景變項之國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在排課運作執行意見上之差異情形。三、探討不同背景變項之國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在設計課程教材執行意見上之差異情形。四、瞭解中部地區國小教育階段特殊教育教師認知在運用新特殊教育課程綱要編輯課程教材時可能遭遇困難之看法。五、瞭解中部地區國小教育階段特殊教育教師對於實施新特殊教育課程綱要配套措施之建議。 第三節待答問題 根據上述研究目的，本論文提出下列待答問題：一、了解國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在排課運作及設計課程教材之意見為何？

(19)

5 二、不同背景變項之國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在排課運作之執行意見上是否有顯著差異？ 2-1 不同年齡之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在排課運作之執行意見上是否具有顯著差異？ 2-2 不同教育程度之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在排課運作之執行意見上是否具有顯著差異？ 2-3 不同服務年資之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在排課運作之執行意見上是否具有顯著差異？ 2-4 不同任教班別之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在排課運作之執行意見上是否具有顯著差異？ 2-5 不同職務別之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在排課運作之執行意見上是否具有顯著差異？ 2-6 不同累計新特殊教育課程綱要研習時數之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在排課運作之執行意見上是否具有顯著差異？ 2-7 不同學校所在地之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在排課運作之執行意見上是否具有顯著差異？ 2-8 不同學校規模之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在排課運作之執行意見上是否具有顯著差異？ 2-9 不同學生分組類型之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在排課運作之執行意見上是否具有顯著差異？ 2-10 不同教師教學分組類型之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在排課運作之執行意見上是否具有顯著差異？

(20)

6 三、不同背景變項之國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在設計課程教材之執行意見上是否有顯著差異？ 3-1 不同年齡之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在設計課程教材之執行意見上是否具有顯著差異？ 3-2 不同教育程度之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在設計課程教材之執行意見上是否具有顯著差異？ 3-3 不同服務年資之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在設計課程教材之執行意見上是否具有顯著差異？ 3-4 不同任教班別之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在設計課程教材之執行意見上是否具有顯著差異？ 3-5 不同職務別之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在設計課程教材之執行意見上是否具有顯著差異？ 3-6 不同累計新特殊教育課程綱要研習時數之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在設計課程教材之執行意見上是否具有顯著差異？ 3-7 不同學校所在地之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在設計課程教材之執行是否具有顯著差異？ 3-8 不同學校規模之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在設計課程教材之執行意見上是否具有顯著差異？ 3-9 不同學生分組類型之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在設計課程教材之執行意見上是否具有顯著差異？

(21)

7 3-10 不同教師教學分組類型之中部地區國小教育階段特殊教育教師，對於應用新特殊教育課程綱要在設計課程教材之執行意見上是否具有顯著差異？四、中部地區國小教育階段特殊教育教師認知在運用新特殊教育課程綱要編輯課程教材時可能遭遇困難之看法為何？五、中部地區國小教育階段特殊教育教師對於實施新特殊教育課程綱要配套措施之建議為何？ 第四節研究範圍與限制 一、研究範圍 本研究主為瞭解中部地區國小階段特殊教育教師在試行新特殊教育課程綱要後的看法與建議，故將本研究重心鎖定於國小階段特殊教育教師在執行新特殊教育課程綱要的情況與困難，並由特殊教育教師的個人背景（如年齡、教育程度、教學年資、任教班級類型及新特殊教育課程綱要之累計研習時數等）及學校背景（如學校所在地、學校規模、教師及學生分組方式）來探討這些差異，是否造成特殊教育教師對新特殊教育課程綱要在認知理解及執行上的影響。（一）研究區域依據行政院經濟建設委員會都市及住宅發展處所定義，中部地區所包含的縣市有：臺中市、苗栗縣、彰化縣、南投縣及雲林縣（行政院，2011）。而本研究所指之中部地區，僅為台中市、彰化縣及南投縣三個縣市。（二）研究對象特殊教育法第 1 條即談到特殊教育是為了使身心障礙及資賦優異兩類國民能獲得適性教育，第 11 條也提到高級中等以下各教育階段學校之特殊教育班，可有三種型式，分別為集中式特教班、分散式資源班及巡迴輔導班（特殊教育法，2009）。本研究以編制於國小教育階段任教於智障類特教班、不分類

(22)

8 資源班及不分類巡迴輔導班之特殊教育教師作為研究對象。 二、研究限制 （一）方法之限制本研究採問卷調查法，因此無法避免社會期許對個人歸因的偏差。此外，問卷雖能在短時間內快速獲得廣泛資訊，卻無法深入再去探討問卷外上的問題及延伸資訊，此為本研究限制所在。（二）研究變項之限制影響本研究欲探討的因素極多，如學校文化、行政組織、與普教教師之間的氣氛、互動等皆能影響特殊教育教師執行新特殊教育課程綱要之執行狀況。然為避免研究變項過多，使教師在填答冗長問卷時感到不耐，本研究僅就研究者鎖定的因素探討。（三）研究推論之限制基於時間及人力限制，本研究僅就中部地區（台中市、南投縣、彰化縣）的特殊教育教師作為研究對象。因此本研究之結果無法推論至上述地區以外之特殊教育教師。 第五節名詞釋義 為使研究之探討更為清晰明確，茲就本文所使用到之重要名詞，加以說明界定如下： 一、國民教育階段新特殊教育課程綱要 我國特殊教育課程綱要最早並非統一的課程綱要，教育部於1988年邀請學者專家，編製適合智能障礙、視覺障礙、聽覺障礙、肢體障礙特殊學生學習之課程標準與課程綱要，並於1997年增修（盧台華，2004），此為我國最早之特殊教育課程綱要，相對於盧台華編製之「國民教育階段特殊教育課程試行綱要」，統稱為「舊特殊教育課程綱要」。

(23)

9 然因普通教育課程綱要之改革，學者專家發現其與特教精神之相近，並嘗試使九年一貫課程綱要與舊特殊教育課程綱要做結合，而有教育部委請盧台華編製之「國民教育階段特殊教育課程試行綱要」。內容包含總綱及語文、健康與體育、數學、社會、藝術與人文、自然與生活科技及綜合活動等七大學習領域之調整與應用原則及資訊教育課程與特殊教育課程，以下研究簡稱為「新特殊教育課程綱要」。 二、國小教育階段特殊教育教師 依我國現行法規所指國小教育階段特殊教育教師係指已修畢修習國民小學特殊教育師資職前教育課及教育實習課程，並依規定取得合格教師證書，經公開甄選任教於與其所取得資格相符學校之教師（「師資培育法」，2005）。本研究所指國小教育階段特殊教育教師，係指 101 學年度任教於中部地區（台中市、彰化縣、南投縣）之國小階段特殊教育教師。目前中部地區國小階段特殊教育班級（智障類集中式特教班、不分類資源班、不分類巡迴輔導班）共計 452 班（教育部，民 101），依教育部（101）公布之「高級中等以下學校特殊教育班班級及專責單位設置與人員進用辦法」第 5 條，規定特殊教育班之教師員額編制，幼兒（稚）園及國民小學階段每班置教師 2 人，故本研究推估中部地區公立國民小學特殊教育教師合計約 904 人。本研究以分層抽樣方式進行問卷調查，共抽取 500 名國民小學特殊教育教師。 三、認知與意見 張春興（1989）指認知係指個人對某件事務主觀之看法，它是經由意識活動對事務認識與心理歷程，其涵義極為廣泛，舉凡知覺、想像、辨識、推理、判斷等複雜的心理活動均屬之。本研究認知與意見係指教師對新特殊教育課程綱要之理解、執行新特殊教育課程綱要教學前課程編排的準備、教學的設計及執行、以及執行課程時與搭檔的統整及協同教學情形的看法。得分越高，表示教師的認同程度越高，較符合新特殊教育課程綱要的理念與精神，學校及教師在實際執行新特殊教育課程綱要時，所感受的困難度較低。

(24)

(25)

11

第二章文獻探討

本章主要藉由探討文獻資料，以對本研究主題有更深入的瞭解，並作為研究的理論依據。本章共分為四節，第一節探討特教課程與教學模式，第二節探討新特殊教育課程綱要改革之背景，第三節探討新特殊教育課程綱要的內涵與相關概念，第四節探討特殊教育課程綱要之相關研究。希望藉由此四部份的探究建立本研究的理論架構及基礎。 第一節特教教育課程的設計模式 一、何謂課程 早在1820年，Curriculum（課程）已被英格蘭人使用，美國人則慢了一世紀，才在F. Bobbitt的《課程》（The Curriculum）一書中使用。Curriculumm源於拉丁文currere，其意為"to run"（奔跑），指的是奔跑、跑馬場的意思；隨著時間的演變，該字接近於「學習的進程」的意思，即是指課程是一種學習或訓練的進程，以求得到教育的效果（王文科，1999；黃政傑，2000）。雖然課程是教育學中的一個基本概念，然而直至目前為止，它卻沒有一個明確且公認的定義（方德隆，2005；陳燕燕，2007）。隨著學者們對於教育內容、學習進程、教育經驗、學習科目、教材與活動等等的見解，也形成了不同的課程概念。當課程變成一門專業研究領域後，學者專家紛紛由不同的層面來看課程，如：F. Bobbitt和V. Anderson則分別提出的「課程是經驗」及「與環境作用的力量」；有學者將課程視為「預期的學習結果」；有人甚至是將「階級衝突」、「權利再生」等政治要素放入課程概念作討論（王文科，1999）。這些理論，也都顯示影響課程的面向是龐大且複雜的，無法一概而論。以下就綜合各學者的觀點，整理如下表2-1-1：

(26)

12 表2-1-1 各課程觀點之功能與限制 課程即科目經驗目標計畫研究假設意義學校教學的科目內容。課程是學習者、學習內容與教學環境之間交互作用後所產生的經驗。課程是預期學生所要表現的目標。課程是預先設計好的完美學習計畫。課程是在教室中實際考核的研究假設。功能強調各科實質內容，必須注重各學習領域的結構與研究方法。重視學習者的個別差異、主體性和參與；重視學習環境中人事物的互動關係。重視課程目標的明確性與可觀察性。經由周密的計畫，規劃優良的學習的內容與方法，達成預期的學習結果。透過研究與實務，不斷改進教學歷程。限制忽略學生對學習活動的主觀性認知、思考發展。忽略教育過程中的動態因素。未能包括課外活動及生活經驗。缺乏具體客觀的評鑑標準。實際實施時難以全面顧及個別化。忽略人類行為的複雜性及社會的交互作用。忽略學習者的興趣及個別差異。切割課程與教學，忽視教室教學的真實情況。容易變成教育監督管理與控制的手段。缺乏教學的彈性，忽視學習者的個別差異。易造成教師壓力及恐懼。（一）課程即科目課程即科目是最傳統的課程定義，支持的專家將課程視為學習領域、學習科目、教材或教科書（方德隆，2005；黃光雄、蔡清田，1999；黃政傑，2000）；課程內容需遵照專家學者的判斷來決定要要教授學生知識，並將學習知識具體化，設計並編製適當的教材與教科書，供學生追求學科知識的真理及基本能力的培養（王文科，1999；李翠玲，2003；Eisner, 2002）。此觀點的課程內容組織完整，定義具體，然此觀點卻被詬病 ( Schubert, 1986; Tanner & Tanner, 2007 ) ，如：缺乏完整的經驗，及忽略學生智力、創造力等個人成長的向度等。

(27)

13 （二）課程即經驗課程即經驗強調學生在學習過程中，學習者、學習內容與學習環境之間的交互作用後所感受的學習經驗（方德隆，2005；黃光雄、蔡清田，1999；陳燕燕，2007；黃政傑，2000；Ellis, 2004）。這種定義特別重視學生在正式課程、非正式課程與潛在課程，以及其他經過指導或未經指導的學習經驗與「反思」（reflective thinking）（Eisner, 2002）的觀點。因此，學習應與生活經驗相關（黃炳煌譯，1981），並依照學生的興趣決定課程的內容和結構，提供學習過程中互動的機會，促使學生獲得期望的學習成果（李翠玲，2003）。（三）課程即目標課程必須有明確的目標與方向，明確的規範及說明可觀察的具體行為，教學者設計適當的課程來指引教學方向，使學生最終能達成預定的表現成果（王文科，1999；方德隆，2005；李翠玲，2003；黃光雄、蔡清田，1999；Tanner & Tanner, 2007）。但此模式只強調目標成果與如何達到的手段（黃光雄、蔡清田，1999），忽略學生是如何學習，教師是如何教學的部分（黃政傑，2000），僵化了學生的思考。（四）課程即計劃認為課程必須「事前」、「預先」規劃設計，課程是一套事先設計好的教學和學習活動計畫（方德隆，2005；黃光雄、蔡清田，1999；Ellis, 2004；Ornstein & Hunkins, 2004）。課程進行前，必須周嚴地設計結構完整的計畫，並事先預期並控制可能發生的狀況，以做好準備；並在正式教學時依照完整地將計畫呈現（王文科，1999；李翠玲，2003；黃光雄、蔡清田，1999）；然過分要求忠實的呈現計畫（黃政傑，2000），反而忽視了與學生間的互動與教師的專業能力。（五）課程即研究假設認為課程是在教室中實際考驗的一套「研究假設」（黃光雄、蔡清田， 1999）。依此觀點，教師可以透過實際教學來考驗研究假設是否可以被驗證，相反的也能從研究假設來改進教學歷程（陳燕燕，2007）。

(28)

14 綜合本節，可以知道課程概念不盡一致，但卻無優劣之分，不易找到普遍接納的見解；要怎麼要去界定，必須視使用者的背景與立場而定；但綜合各家學說仍可以發現課程具涵蓋下列幾項要點：1.以學生為對象；2.以團體或個別實施的方式；3.在固定的場所；4.用適合的方式；5.傳授知識、經驗學習機會等內容。 二、課程與教學之關係 黃光雄（1994）提出教學的定義為：施教者以適當地方法，增進受教者學到有認知意義或有價值的目的與活動。教學的方式（教學）與傳授的內容（課程）都必須是有價值，才算是教學。當教師要進行教學活動時，必定會產生兩個問題：亦即「教什麼」和「如何教」（林寶山，1993；鈕文英，2003）。「教什麼」意即教師必須去抉擇要將什麼知識內容傳授給學生，並將知識內容具體化，設計並編製適當的教材以供學生學習，這部份即是針對「課程」該如何去擬定、設計的問題。「如何教」則是讓教師去思考該用什麼樣的方式去引導學生理解所選定的知識內容，在這個問題中即是讓教師去思考該用什麼要的「教學方式」使學生獲得最有效的學習經驗，這才是完整的課程（李佳融，2007；陸澤聿，2011）。這也顯示在教學活動中，「課程」與「教學」是無法切割的關係：若只是設計好「課程」，而沒有「教學」這項過程，則即時課程設計的再好也是沒有價值的；而「教學」更需要「課程」的協助，若沒有需要被傳授的知識，那教學便會顯得空泛，兩者缺一，都會使得教學活動變得毫無意義。綜合上述可知，即使有效的課程也未必能夠保證教學能獲得良好的效果。即使是相同的課程，讓兩位教師去詮釋、實行，學生也會得到不同的學習結果；相反地，不同的課程品質，讓同一位教師去詮釋、實行，學生也一樣會得到不同學習結果；甚至讓同一位教師詮釋、實行同樣的課程，每位學生從課程中所體驗到學習經驗也會是不同的。是以有人認為：「教學效果是由用來教得『課程』與良好的教學方式『方法』二者決定，直接而清楚。」（引自王文科，1999）即可看出課程與教學兩者，雖是可以分開進行研究與分析，但卻無法單獨各自運作，實屬於密不可分的關係。因兩者的關係很難彼此抽離而孤立存在，茲將

(29)

15 其交互影響之關係分別敘述如下：（一）課程可引導教學方向教育改革所推動的政策與課程，若是其理論基礎概念不清、意義模糊，且內涵籠統，教師應用於教學時便無法發揮其課程原理的精要，只是不斷的嘗試錯誤尋求出路（趙曉南，2011），甚至還會引導教學至錯誤的方向（黃政傑， 2000）。所以我們可以瞭解課程是需由學派立論的支持，J. Dewey 曾言：「哲學是教育的普遍原理，教育是哲學的實驗室」，更是說明了教學需要理論的引導來作為行動時的依據。（二）教學可驗證課程課程理論畢竟是一個思考的大方向，教師們將其精髓運用在課程設計中，使課程設計不至偏失方向。然而課程理論不一定符合實際教學意見（黃光雄、蔡清田；1999），在實際教學情境中無法周全、完全涵蓋的侷限或是教學中與學生互動產生了新的思考方向等等之狀況，皆能驗證課程理論，並能使教師去思考在應用此理論時，是否有其不足與可修正的地方，使理論應用更加趨於完善。就如 Eikeland 所言，實踐不只是獨立於理論的變通方式而已，而是理論探究中同時存在的東西（引自趙曉南，2011）。綜合以上可知，課程理論絕非只是學者的冥想空談或閉門造車，必須禁得起實踐教學應用的考驗；課程與教學不應只是應用的方法知識，更應藉由教學進行知識論的實踐。教師若能應用課程理論的觀點引導教學實踐，並由實際教學經驗回饋使理論更加可行、完善，將使兩者相得益彰。 三、特殊教育的課程模式 特殊教育系統之所以獨立於一般教育系統之外，正因為特殊教育學生在能力方面與一般同齡學生有明顯的落差，所以課程設計並非以班級為單位而是以學生做為中心作考量，並以功能性、發展性、及統整性為原則，再加上學生的生理、心理能力狀況來選擇適合學生課程模式，以期能使學生適應正常化的社會環境，並有能力獨立生活。以下分別就特教班及資源班課程設計模式作說明：

(30)

16 （一）特教班課程設計模式

1.發展性課程

發展性課程主張兒童發展有其順序性（林寶貴，2008），早期所表現的技能是之後學習複雜技能的基礎 (Hickson, Blackman, & Reis, 1995) 。其主張特殊教育學生在認知發展較一般正常學生緩慢，但在基本認知功能部份是正常的（李翠玲，2003），應以正常的發展順序教導特殊教育學生，可協助其克服本身發展上的遲緩（李佳融，2007）。但現行實務上，大多參考較低年級正常學生所使用之課程，而非依照年齡或者障礙狀況來作區分，使得特殊教育學生在認知功能與一般同齡同儕之落差更為嚴重（李翠玲，2003；邱上真，2002；鈕文英，2003）。 2.功能性課程功能性課程模式認為特殊教育學生並非單純只有認知遲緩問題，而是連認知與運作之功能上皆與一般正常學生有明顯的差異；是故在選擇課程內容時應考量學生本身的能力，教導特殊教育學生在生活中基本、重要而且必要的技能，並使之可以實際運用在現在或未來的生活上（李佳融，2007；洪清一，2006；陳麗如，2007；Gargiulo & Kilgo, 2000）。課程強調教給學生完整且有意義的活動，而非孤立的學習，並強調轉銜以幫助學生適應下一階段的環境。然而功能性課程雖能讓學生習得社會所需之知識技能，然因每個學生在家庭社經地位、人力資源上的不平等，造成教師教授的技能知識也並不一定對學生皆有幫助（李翠玲，2003；邱上真，2002；林寶貴，2008；鈕文英，2003）。 3.生態課程生態課程因應功能性課程所遇到的問題做修正，更加重視特殊教育學生所處之環境並結合功能性課程的特點，透過生態分析來評估能給予學生適應其生活環境所需具備的對應知識和能力來設計課程（洪清一，2006），以發展個別化的教學內容（林宏熾，2001；鈕文英，2001）。然而生態分析需與家長有效的溝通意見，配合學生身處的各項環境資源，最後再加上學生的能力因素，才能有效的評估及設計各個學生所需的課程，也因此在課程設計及教學應用上較

(31)

17 難實行（邱上真， 2002；林寶貴， 2008）。綜合上述可以瞭解三項課程模式的及其應用上的困難，以下就三項課程模式，就各項定義、優弱勢等比較分析如下表2-1-2（修正自鈕文英，2003）：表2-1-2 三種課程模式之比較 發展性課程功能性課程生態課程定義認為特殊教育學生只是學習緩慢，只要給予時間慢慢學會即可。使特殊教育學生能適應正常化生活即可。使特殊教育學生能適應正常化生活即可。課程內容依能力使用較低年級之課程。由教師評定可適應正常化環境之技能。依學生所處之生態環境，發展重要適應其環境之技能優勢依能力選擇課程內容，較易學習。依照發展階段的預期順序做課程設計，教師較容易為障礙程度嚴重的學生設計課程。＊實用性較高，能增進環境適應能力。課程內容注重個別化。以一般正常人的行為表現作為教學的方向，達不到時就以替代性教學來解決。學生所學習到的是完整的技能，而非零碎、不實用的知識。＊實用性最高，注重個別學生目前、未來之需求。特別注重學生生態環境中的支持。學生所學習到的是完整且絕對實用的技能，而非零碎的知識。弱勢課程內容非其生活環境所切合實用者所習得之能力知識未必能類化至生活情境。未考慮學生生理年齡，對於年紀較大者反而擴大其與常人之差異。課程若不能以「零推論」方式教學，部份學生可能無法類推至實際生活運用。若家長未能參與課程設計，老師自行設計之課程對部份學生目前或未來的生活來說並不一定有幫助。生態分析較費時，且環境因素較難掌握。適用對象適合年紀較小或障礙程度較輕者。適合年紀較大、發展限制較大或障礙程度嚴重者。適合年紀較大、發展限制較大或障礙程度嚴重者。（二）資源班課程設計模式

(32)

18 雖然資源班的特殊教育學生的障礙程度較輕，且部份學生尚能學習普通教育的課程，但因為生理及心理方面之缺陷影響其在學習方面的成效，所以須加強其個別之教學，所以資源班的補救性課程就顯得格外的重要。以下就資源班課程模式作說明（王振德，2002；邱上真，2003）： 1. 簡化普通班課程依照特殊教育學生的程度調整普通班課程內容，降低難度或減少其份量的方式保留課程中最基本的部分傳授學生。 2. 平行替代課程此課程模式並非像上一項調整普通課程內容，而是依照特殊教育學生程度安排其去符合能力的年級上課；或者只在教學策略與評量程序予以調整。 3. 補救性課程主要在加強學生各學習領域讀寫算等基本技能，並提供學習普通班課程時的支持系統，如：學習策略、後設認知策略或是提昇學習動機等方式，使學生能自我調整提昇自己的學習成效。 4. 功能性課程功能性課程主張學習必須結合日常生活所具備的技能，主要以生活上用得到的實用知識結合學科來規劃課程。如語文課學習如何閱讀使用說明書、數學課學習付錢找錢等。 5. 補償性課程這類課程專為特殊教育學生的缺陷能力而開，以改善其缺陷能力，使其在學習或生活上能更接近一般學生。如視覺障礙學生接受定向行動訓練、聽覺障礙學生接受手語或聽能訓練、肢體障礙學生接受職能及物理治療等皆屬之。近年來因應融合教育的推行，其理念就是使各種不同類別、程度的特殊教育學生能被安置於普通教育體系以體驗同儕之間之相處；但傳統的教學型態並無法滿足不同特殊教育學生的需求，所以普通班教師為了顧及各種不同特殊教育學生的需要，必須在課程教學上做出個別化的調整。「多層次課程」、「全方位課程設計」也相繼被提出（林寶貴，2008），以讓特殊教育學生在調整後的

(33)

19 普通教育環境中，需求也能獲得滿足。然而在實施方面仍就發生理論與實務之衝突，因為教師們雖然知道如何減量及簡化等方式協助班上身心障礙學生，但卻在課程編制上發生無法確實實施的困難，加上部份教師會因身心障礙學生程度與能力的落差較大而直接給予較低年段或太過簡化的課程，間接使得特殊教育學生在融合教育下，反而無法得到適當的教育服務與支持。所以為了落實特殊教育課程與普通教育課程結合，盧台華（2004）試修正九年一貫課程綱要以符合特殊教育學生之需求，結合「減量」、「簡化」、「分解」、「替代」、「加深」及「加廣」等補救性課程，並配合矯治缺陷能力的補償式課程，以及障礙程度較為嚴重的功能性課程模式等課程來加以調整。希望在新修訂的課程模式下，特殊教育與普通教育系統在執行上能更上軌道，使普通教師與特殊教育教師能有明確及共同的方向去調整特殊教育學生的課程與支援服務，以更加促進融合教育的實行。 第二節新特殊教育課程綱要改革之背景 一、美國及我國特殊教育之演變和發展 （一）美國特殊教育之演變和發展李繼綱（2008）提到：「美國特殊教育及身障者並非一開始就受到國家和州政策法規的有力支持」，當時社會對特殊教育學生採取漠視的態度，大部分的學校仍把特殊教育學生屏除在外。到了十九世紀，一些教育學者開始發現特殊教育學生具有「可被教育」的價值，進而著手開辦特殊學校；1817 年在美國康州開辦的第一所聾學校及 1848 年創設第一所州立智能不足者學校，使部份類別的身心障礙學生可以接受教育服務（李繼綱，2008；陳婍月、陳信帆，2005）。雖然美國國土遼闊，所成立的幾所特殊學校服務範圍不足以讓所有的身心障礙學生皆享有教育服務，然而這已是特殊教育由個人家教或教士到養護機構所跨出的大大一步。一次世界大戰結束，因戰爭而導致的身心障礙者增加，這才讓美國政府開始重視特殊教育學生的職業教育—針對其生活福利、醫療服務、復健計畫、

(34)

20 職業訓練與職場環境再規劃，更制定了法律來保障這些規劃的施行推展（李繼綱，2008）。在法律與社會支持的情況下，在在都支持著身心障礙者能恢復就業能力，依靠自己的力量生活。在聯邦政府的統一領導下，此安排也大大的推動身心障礙者的職業教育發展（李繼綱，2008；嚴嘉楓，2003）。發展性、功能性與生態性課程成為這段時期重要課程設計的理念之一。例如 1967 年 Brown, Neitupski 和 Hamre-Neitupski 就提出生態的觀點(Wehman & Kregel, 2004)，發揮「功能性課程」的精神：如括功能性的學業、日常與社區生活技能、行動能力。

1970 年代，美國特殊教育邁入新的里程，在強調受教權平等及人權問題的年代，「障礙兒童教育法案」（”The Education for All Handicapped Children Act,” 1975，簡稱 P.L. 94-142）在此階段應運而生，所提出了零拒絕（zero reject）、最少限制環境（least restrictive environment, LRE）等理念及各州跟進制定的相關法規，使身心障礙學生在法律的強力後盾下能有參與普通教育的權利，因應此法規而興起的「回歸主流」（mainstreaming）思潮更是帶動了全世界，使各國開始主張讓隔離於特教環境中的特殊教育學生能在單一學科或部份時間到普通教育環境；然而這項主張卻並非適用於全體障礙學生（沈美君，2009；張世彗，2006），其期望特殊教育學生在接觸正常化生活後，能融入社會獨立生活，這對嚴重障礙程度的特殊教育學生幾乎是不可能的奢望，能力使其仍被隔離在普通教育體系外（沈美君，2009；李繼綱，2008）。但總體來說，雖仍將普通教育與特殊教育分為兩個體系，但這對長期被完全隔離在普通教育外的特殊教育來說已是極大的進展。 1986 年，美國教育部提出為輕中度特殊教育學生實施的「普通教育改革」（Regular Education Initiative, REI）主張特殊教育和普通教育並非兩個獨立的體系，部份輕、中度學習問題及行為問題的學生在普通教育環境中接受服務會更有成效（沈美君，2009；張世彗，2006）。針對這些學生，應直接安置於普通班級中接受特殊教育服務，使特殊教育學生在普通教育的調整中，需求也能獲得滿足（沈美君，2009）。此舉也漸漸影響民眾的思維，全國性組織、

(35)

21

家長和教育者開始掀起一股「融合教育」的思潮，主張學生應該有獲得在普通班接受教育及教育相關支持服務的權利，而此權利並不需藉由學業標準來取得（李淑玲譯，2011）。

由 1990 年公布且迄今已修改多次的「身心障礙者教育法」（”Individuals with Disabilities Education Act,” 1990，簡稱 IDEA），不但保障了融合的教育環境，更顯示美國對特殊教育的重視（李淑玲譯，2011）。回顧美國特殊教育的發展歷程，美國特教學者 Kirk & Gallagher（1983）將社會大眾對特殊教育學生的看法分為四個階段（何華國，2004；林寶貴，2008）：第一階段為「屏棄」：古希臘、羅馬時代，特殊教育學生常遭受忽視或拋棄，甚至不人道的待遇；第二階段為「漠視」：在基督教興盛時期，受到基督教的精神影響，特殊教育學生獲得教會的保護勉強過活；然而當時的社會對這類族群仍採取默視的態度；第三階段為「救濟」：在十八、十九世紀，負責養育工作的人漸漸發現特殊教育學生教育的可能性，便嘗試各種方式來教導特殊教育學生，此舉也改變了特殊教育學生的安置模式。隨著養護機構及特殊學校的興起，對特殊教育學生提供隔離的教養，特殊教育漸漸變成一門專業；第四階段為「教育」：二十世紀中葉以後，身心障礙學生逐漸被人們所接受，從 70 年代的回歸主流（Mainstreaming）運動興起，歷經 80 年代的統合（Integration）、普通教育改革（Regular Education Initiative, REI）等，才使得特殊教育學生得以進入正式學校接受特殊教育（毛連塭，2002）。而到了二十世紀末，融合教育（Inclusion）的倡導，更是讓所有障礙類別的學生能盡量回歸普通教育系統，並調整普通教育系統使之能配合所有特殊教育學生學習（王天苗，1994；沈美君，2009；林寶貴，2008；莊惠如，2008）。從社會大眾對特殊教育學生的接受度來看，可以清楚的了解從排斥、屏棄、漠視到憐憫、關懷、尊重等過程，都是經由法規的制定、社會福利的保障以及其他心理或物理環境的外在因素，才能得到現在的成果；百年來的普特融合思潮，使教育更臻達到「有教無類」的理想境界。（二）我國特殊教育之演變和發展

(36)

22 國內特殊教育發展基本上受到歐美的思潮影響，而回過頭來看國內特殊教育發展，可回溯自 1880 年英國長老教會牧師甘雨霖（William Gambel）在臺南設立訓盲院開始，才開始有了特殊教育服務（沈美君，2009；莊惠如， 2008）。而後於 1968 年因地域關係設立的台中啟明學校及 1917 年由日籍人士木村謹吾所創之木村盲啞教育所，都僅是為視覺障礙、聽覺障礙及肢體障礙學生所設立的集中學校。一直到 60 年代，受到歐美派「去機構化」、「回歸主流」的影響，設置分類才漸漸多了一般學校中的特殊教育班級，尤其從 1962 年台北市中山國民小學設置啟智班，一般學校才開始提供特殊教育的服務（吳亭芳、簡明建，2008；莊惠如，2008）；然而即使在此階段，仍舊以採取集中、隔離式的教育型態為主。但特殊教育學生因學習狀況特殊，無法完全適於普通教育課程，便於部份或全時段接受特殊教育服務；然而此課程內容卻導致了「雙軌進行」的窘境，致使他們和普通學程的學生產生不必要的區隔和標記（沈美君，2009；吳亭芳、簡明建，2008；盧台華，2004）。在新世代中，隨著民主意識的抬頭，受教權的平等及人權問題的高漲，均和美國「全方位課程」（Universal curriculum）的理念不謀而合，所以我國教育單位對於如此境況也提出了新的辦法。隨著「特殊教育法」（1984）及「身心障礙者權益保障法」（1980）相繼公布，特殊教育才有明確及周延的法令依據，也更加速國內特殊教育的發展（沈美君，2009；林寶貴，2008；陳婍月、陳信帆，2005；莊惠如，2008）。因此為了使融合教育更為落實，我國教育單位也於法條中制定了「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」，「高級中等以下各教育階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導。」等相關規範（”特殊教育法”，2009），其目的不僅在於使特殊教育學生能有較多參與融合教育的時間，更希望讓特殊教育在此趨勢下，保障學生在受教方面享有最大利益的權利（陳婍月、陳信帆，2005；黃姿綾、李子貝，2012）；其內容以普通教育課程為主，特殊教育服務為輔，將特殊教育與普通教育整合在一起，並以學生適用程度做為劃分，來進行課程安排及輔導依據，使特殊教

(37)

23 育學生與普通學生在一起學習之時，能獲得其他適性的特殊需求課程，並求其人格上之健全發展。 二、九年一貫課程綱之內涵 由於社會變遷快速、資訊流動及後現代主義思潮的衝擊，國內長期以來偏重零碎知識的灌輸，忽略完整生活能力培養的問題已面臨更動的趨勢（朱永馨，2003；李湘茹，2010；林嘉琦，2002；許文勇，2000；賴霖歆，2004）。為了符合及因應社會國家的需求，回應教改建議、及反應課程統整需求（黃姿綾、李子貝，2012；葉芷嫻，2001；賴霖歆，2004），教育部於1998年9月公佈了九年一貫課程綱要總綱，顛覆傳統在課程設計、課程內容、評量方式及教學方法等的作法（朱永馨，2003；歐用生，2000）。九年一貫的課程改革的主要精神在於「能力本位」與「課程統整及調整」，以下此兩點說明其內涵：（一）能力本位根據教育部所頒訂的國民中小學九年一貫課程綱要，國民教育的目的在於透過學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發展之活潑樂觀的健全國民（林慈淑，2006）。其課程設計應以學生為主體，以生活經驗為重心（溫若男，2003），培養學生帶得走的能力為九年一貫課程綱要所重視的『帶得走的能力』—每個學生都須具備的基本門檻，而非少數菁英份子才能達到的高標準（林嘉琦，2002）；此也頗類似特殊教育欲培養特殊需求學生獨立生活的能力的設計與精神（張素貞，2002；張蓓莉，2002；盧台華， 2004；賴霖歆，2004）。（二）課程統整及調整原有的國民教育課程中，存在著國中與國小銜接不良、分科太細、課程標準規定太嚴、不利於教科書開放等問題；故九年一貫課程採取開放、統整的方向，企圖改革上述弊端，將之是應用到具有個人意義和社會意義的問題和關心上（邱義烜，2002），以問題的主體脈絡來學習到更完整的經驗，也更能統整生活經驗，並將知識運用於生活中；此也與特殊教育強調統整經驗，使學生獲

(38)

24 得完整經驗，結合知識與日常生活經驗的統整理念不謀而合（張素貞，2002；盧台華，2004）。由此可發現，普通教育九年一貫課程綱要與特殊教育理念的理念與精神是一致的，甚至部份作法是相同的（王振德，2002；林坤燦，2004；張素貞，2002；張蓓莉，2001；黃姿綾、李子貝，2012），我們也一直企盼著特殊教育的個別化也應能推及至普通教育，使每位學生都能獲得有效的學習，排除每一位學生學習上的障礙與限制，也是刻不容緩的工作。但特殊需求學生與一般學生的相似性比差異性更多，要落實此理念並不容易。安置在普通班的特殊需求學生是否能確保獲得個別化、適性教育？有沒有足夠的支持與相關服務？特殊教育教師是否能給予普通教育教師足夠的特教諮詢建議來使特殊需求學生在融合班級中學習？每位教師是否具備調整普通課程的能力？如果特殊需求學生在普通班就只是「隨班就坐」，其結果將比隔離的環境中接受教育效果更差（徐瓊珠、詹士宜，2008）。當普通班成為處理學生差異的主要場所時，重新審視一般普通教育課程是否能夠滿足特殊需求學生的教育需求 (Bremer, Clapper, Hitchcock, Hall, & Kachgal, 2002) ，就成為課程設計的重要考量，教學者面臨的挑戰即是如何調整課程和教學來教導班級中不同背景和能力的學生

(Hoover & Patton, 2004) 。

總括而言，九年一貫課程綱要與特殊教育理念頗為相近，部份的作法甚至相同，因此國內學者嘗試整合國內普通教育與特殊教育課程大綱，以更加落實「融合教育」的精神。 三、特殊教育課程修訂之背景 本節第一項提到，國內特殊教育發展基本上受到歐美的思潮影響，而近年 來融合教育掀起一股風潮，將特殊教育學生安置在普通班中成為一股銳不可擋的趨勢，然而實際上融合教育真如立法精神所想的這樣落實嗎？配套措施真的準備好了嗎？但普通教育與特殊教育體系分化已久，兩者間不論在教學實施、課程設計，甚至在立法與相關服務上皆有或多或少的差異（黃姿綾、李子貝， 2012）。即使普通教育教師瞭解融合教育的精神及其立意之良善；然而這創新

(39)

25 的思維對整個教育現場來說無疑是投下了震撼彈，一直以來分化的兩種教育要在短短幾年之間融合，不僅推翻了傳統學科課程組織，更顛覆了傳統教學實施方式（彭若梅，2004），對於特殊教育教師來說無疑也是個極大的專業挑戰。傳統上的普通教育走大量教學的原則，而特殊教育則以個別需求為原則，兩者間實有不易調整之處（王振德，2002；黃姿綾、李子貝，2012），但這並非要求少部份的特殊教育去配合調整，而應做整個教育制度的調整改革，才能使最多數人獲得最大利益。所以如何將普通課程加以調整並符合學生的特殊學習需求，成為教育單位重要的課題（黃姿綾、李子貝，2012；盧台華，2004；賴霖歆，2004）。國內學者（秦麗花，2004；引自李惠藺、蔡昆瀛，2009）及研究者則認為則認為普通教育課程調整的目的是從課程調整的角度出發，一方面強調因應學生的個別差異和需求（鈕文英，2006），一方面保障特殊需求學生在普通教育有更大的發展空間（蔣明珊，2001）。如同Hoover 和Patton (2004) 所言，專業用語或許不一（例如：調適、區別、調整），但是不變的原則是課程必須符合不同的教育需求（引自李惠藺、蔡昆瀛，2009）。李惠藺、蔡昆瀛（2009）認為課程調整是從普通教育課程出發，教師若能接受專業的知能訓練後去實踐，欲掌握特殊需求學生的能力和需求並不困難。特殊教育與普通教育的專業須加以整合，特殊教育教師與普通教育教師應發揮彼此的優勢，在課程規劃與執行上合作，共同依照特殊需求學生之個別差異與需求來擬定個別化教育計畫之目標，如此才能發揮新特殊教育課程綱要的精神。然而特教各類課程綱要與普通教育所使用的九年一貫課程綱要的指標卻難以在融合教育下併行，且在教學方面也難以達到全面兼顧的目標（黃姿綾、李子貝，2012）；因此特教課程綱要需多以教材內容為主，增加課程與教材鬆綁的彈性，且依照特殊教育學生之生理年齡需求，設置個別不同的障礙類型及不同類別的課程綱要，但這些個別化及特殊性質的教學，使得普通班教師無所適從（盧台華，2004；賴霖歆，2004）。但是九年一貫課程綱要的設計在林清江部長「帶得走的基本能力，而不是背不動的書包」的訴求下，以現代

(40)

26 國民所必須的十大基本能力作為課程設計的基準，加上「帶好每個學生」的信念是新課程的主要核心（邱義烜，2002），其方向與目標與特殊教育的零拒絕原則可說是殊途同歸，所以特殊教育不應被獨立於普通教育之外，而應將特殊教育課程綱融入於九年一貫課程綱要中，才是對學生最有利的教育方針（邱上真，2003；盧台華，2004）。在盧台華（2004）以九年一貫的能力指標作為基準，利用加深、加廣、重整、簡化、減量、分解或替代等方式彈性調整，使各階段、各類別、各障礙程度學生所需之特殊教育課程能做統整與銜接，補足現有各階段及各類課程綱要之缺失；也使特殊需求學生能依照能力調整接受普通教育課程的幅度，且經由各種替代性的課程使學生得到相類似的學習效果；而普通班教師及特殊教育教師也能依照學校特色、地方資源及學生需求發展教學，提高專業自主空間（盧台華，2004）；更能達到特殊教育法第 19 條規定「特殊教育之課程、教材、教法及評量方式，應保持彈性，適合特殊教育學生身心特性及需求」之規定（「特殊教育法」，2009）。 第三節新特殊教育課程綱要的內涵與調整原則 一、新特殊教育課程綱要的內涵 新特殊教育課程綱要與舊啟智、啟明、啟聰、啟能四類特殊教育課程綱要最大的不同點在於「與普通教育課程接軌」（梁明華，2010）。為了重視特殊教育學生與普通學生的交流與互動，新修訂之特殊教育課程綱要配合九年一貫課程，以學生的個別能力差異，設計多元化的學習內容及課程，以下將就新課程綱要的主要內涵說明如下：（一）與普通教育課程的連結特教發展的歷史可知，特殊教育與普通教育分化已久，課程、教學方式、師資培育等皆有極大的差異；即使近年融合教育思潮興起，我國特殊教育卻仍舊獨立於普通教育之外，缺少銜接和聯繫（黃姿綾、李子貝，2012），使特特殊教育學生在接受「融合教育」的課程安排中，並不如預期般順利。課程

(41)

27 重複、脫節的情形，不但造成資源的浪費，對學生來說也是學習權益的損失，值得重視（盧台華，2004）。為修正此缺失，新特殊教育課程綱要採取以九年一貫課程綱要為本，特殊需求課程為輔的方式，使特殊教育課程能與普通課程能有所銜接、統整，期能使每位特殊需求學生都能接受適性且完整的課程（梁明華，2010）。（二）帶得走的能力特殊教育課程除一般認知、概念方面的課程內容，也非常強調特殊需求學生是否能融入、適應社會等「實用」的知能與技能，如六大領域的安排，都可顯示其課程綱要之精神亟其重視學生是否能在生活中應用。新特殊教育課程綱要則將此精神延續，並使其與九年一貫所擬定之十大基本能力做結合，以做為課程設計、教科書編寫，及學校評鑑和評量的基礎架構（盧台華， 2004）。此舉也顯示特殊教育與普通教育在部分的精神其實是一致，也顯示這兩類不論是在師資、課程設計、課程評量等各方面都分歧已久的系統，是有可能被整合在一起的。普通教育之「帶得走的能力」、「帶好每一位孩子」與特殊教育之「最少限制環境」，甚至所謂的「個別化教育計畫」的精神若能結合，使之應用於每一位學生；而教學單位能重視每位學生的特別、各自的需求並針對每位學生做個別調整以幫助每個學生適應，相信此舉也將能降低「缺陷」、「障礙」等標籤化的敏感。不論是普通班學生或特殊需求學生都能獲得更加適性的教育，這也是第一線教師與教育單位所希望的。 二、新特殊教育課程綱要的內調整原則 新特殊教育課程綱要雖以九年一貫課程綱要為本，然因身心障礙學生之能力、學習需求與一般正常學生有不等之差異，應以身心障礙學生學習需求與九年一貫課程間之差異並據此進行學習內容、學習歷程、學習環境及評量方式四個方向調整，以下就調整方式做說明（盧台華，2004）：（一）認知學習內容的調整原則新特殊教育課程綱要雖以九年一貫課程綱要為本，然因特殊教育學生之

(42)

28

能力、需求等與一般正常學生皆有差異；為因應其差異性，透過觀察、晤談、測驗以及資料蒐集等方式了解學生需求與現行課程之差異 (Hoover & Patton, 1997) ，來調整各項能力指標，使教師能據此指標進行學習內容、歷程、環境及評量方式等方向進行能力調整，為特殊需求學生設計適性課程（李惠藺、蔡昆瀛，2009；鈕文英，2006；盧台華，2004；蔣明珊，2001）。新修訂之特殊教育課程綱要也依身心障礙學生之認知功能與課程調整如下： 1. 認知或學習功能無缺損之學生此類學生之課程內容應與普通班級學生相同為原則，並依其個別需求提供充實課程或學習困難領域之課程調整與補救教學及學習輔具、環境調整與支援服務等之協助（邱上真，2002；盧台華，2004；Bigge, Stump, Spagna, & Silberman, 1999; Weiderhort, Hammill, & Brown, 1993），並可依據學生之個別化教育計畫彈性開設特殊需求領域課程，如語言溝通、輔具使用、心理、職能與物理方面之治療等。 2. 認知或學習功能輕微缺損之學生此類學生課程內容應因應特殊需求學生的能力，部份調整如「加深」、「加廣」、「簡化」、「減量」、「分解」及「替代」等方式以因應學生個別需求（李惠藺、蔡昆瀛，2009；鈕文英，2006；盧台華，2004；蔣明珊，2001）。此外也提供學習輔具、環境與評量調整、行政支援等相關服務之協助（邱上真， 2002；Bigge, Stump, Spagna, & Silberman, 1999; Weiderhort, Hammill, & Brown, 1993），並可依據學生之個別化教育計畫將彈性學習節數做為特殊需求領域課程之節數，除前點所述之特殊課程，亦可提供注意力訓練、記憶策略反覆處理策略 ( Reed, 1988 ) 、關鍵字法 ( Atkinson & Raugh, 1975 ) 、使新舊訊息連結的精進策略 ( Gagne, 1985 ) 、SQ3R ( Robinson, 1946 ) 、或後設認知策略 ( Brown, 1980 ) 等等。

3. 認知或學習功能嚴重缺損之學生

(43)

29

要調整依據 ( Bigge, Stump, Spagna, & Silberman, 1999; Weiderhort, Hammill, & Brown, 1993 ) ，例如同學們在學習利用攝氏測量溫度，而認知功能嚴重缺損知學生只要學習分辨或使用冷及熱的東西 ( Stainback & Stainback,

1992 ) ，可彈性調整八大學習領域之課程內容，或增減學習領域及學習節數，並提供相關服務之協助。惟各年級之學習總節數不得減少，以保障其等之受教權利（邱上真，2002）。（二）特殊需求課程之安排除一般認知學習的調整，身心障礙學生不管認知能力的差異，皆有可能有不同程度的「特殊需求」，以下將由認知學習、心理及物理三個學習環境來說明將可如何調整以適應學生需求： 1. 認知學習環境的調整原則與做法依特殊需求學生的需要，善用各種能引發其學習潛能之學習策略，並適度提供各種線索及提示，採工作分析、細部化教學、小老師策略、多層次教學等教學方法（李惠藺、蔡昆瀛，2009；邱上真，2002），並配合教導應試技巧、讀書技巧等學習策略及使用多元感官、多媒體甚至是將教學活動分段進行，並穿插一些遊戲（盧台華，2004），以激發並維持特殊需求學生的學習興趣與動機。此外，也提供親職教育諮詢與服務，可使家長與教師溝通一起針對學生需求找出最適合學生的教學方式，更可針對學生行為問題共同來施以有效的行為改變策略，對於特殊需求學生之學習來說將有莫大的助益。 2. 學習物理環境的調整原則與作法不論是身心障礙學生或一般生，皆應以提供特殊需求學生安全、安心且無障礙的學習環境為首要考量。再依據個別學生之身心狀況與需求，進行教室位置與動線規劃、學習區的安排、座位安排等環境的調整，並提供所需的人力、輔具與行政資源與自然支持（盧台華，2004）。 3. 學習心理環境的調整原則與作法學習心理環境則包含了班級、校園及社會上對身心障礙學生的接納，也許