第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
隨著世界各國對特殊需求學生受教權的重視，近年來融合教育的思潮及 特殊教育相關法令漸漸影響民眾的思維，也更加速國內特殊教育的發展（沈 美君，2009；林寶貴，2008；陳婍月、陳信帆，2005；莊惠如，2008；黃姿 綾、李子貝，2012）。然而我國特殊教育的課程設計卻仍舊獨立於普通教育之 外，教學缺少銜接和聯繫，使學生在特殊班級與普通班兩邊跑的狀況下學習 內容有缺漏、重複的現象，造成學習成效大打折扣。且特教課程綱要尚分啟 智類、啟明類、啟聰類等不同的課程綱要，使得多數普通教師在面對該如何 因應特殊需求學生不同需求來設計課程顯得無所適從（彭若梅，2004；梁明 華，2010；黃姿綾、李子貝，2012）。因此如何將普通課程加以調整並符合特 殊教育學生的學習需求，保障特殊需求學生在受教方面享有最大利益的權利
（陳婍月、陳信帆，2005），成為教育單位重要的課題（賴霖歆，2004；盧台 華，2004；Hoover & Patton, 2004）。
國內學者及研究者也發現，我國現行的普通教育九年一貫課程綱要精 神，實與特殊教育理念的理念與精神是一致的，甚至部份作法是相同的（王 振德，2002；林坤燦，2004；張素貞，2002；張蓓莉，2001；黃姿綾、李子 貝，2012；盧台華，2004）。李惠藺、蔡昆瀛（2009）更認為課程調整是從普 通教育課程出發，欲掌握特殊需求學生的能力和需求並不困難。因此盧台華
（2004）以九年一貫的能力指標作為基準，將特教課程綱融入於九年一貫課 程綱中，利用加深、加廣、重整、簡化、減量、分解或替代等方式彈性調整，
使各階段、各類別、各障礙程度學生所需之特殊教育課程皆能與普通教育課 程能做統整與銜接，補足現有各階段及各類課程綱要之缺失（梁明華，2010）；
也使特殊需求學生能依照能力調整接受普通教育課程的幅度，且經由各種替 代性的課程使學生得到相類似的學習效果。
2
教育部隨即並要求於一百學年度起於國中小重點學校試行新特殊教育課 程綱要，然而第一線的特殊教育教師在參與新特殊教育課程綱要說明會後，
卻仍未對特殊教育課程綱要獲得足夠的認知，諸多的疑問使得特殊教育教師 無法充分的應用該課程綱要的良善立意，給予學生相對需求的幫助。
另外，在新特殊教育課程綱要說明會中，盧台華特別強調學生最好是以「全 部抽離」或「外加」的方式實行部份（梁明華，2010；盧台華，2004），使學 生不會因部份抽離使學生在課程的吸收上不連貫，此舉雖能讓特教學生不會因 部分抽離課程而使學習不連貫，然而這部份仍有思考和討論空間。即使特殊教 育教師在實務教學中覺知部份抽離的方式，會使學生在普通班及抽離課程皆無 法學習完整領域課程的內容，對其學習成效造成影響。然而特殊教育教師授課 的時間需受時數的限制，雖法律也提及為維持教學品質及學生權益，可提高節 數並以超鐘點方式給予薪資。但實際縣市當局的經費有限，也大大影響了特殊 教育教師能服務的意願，再加上行政上的排課、學生能力、或年級分組等種種 因素，使新特殊教育課程綱要在這些面項的轉變上面臨困難。
按照特殊教育課程綱要之規定及上段說明會所提及之「全部抽離」或「外 加」的排課方式，學校行政部份將面臨的是排課的問題（梁明華，2010）：必 須考量特殊教育學生的年級、能力、抽離科目等狀況，在配合資源班教師可提 供之服務時間，並儘量避開學生原班級的科任時間，這使得如何配合抽離課程 來排課成為行政最需解決的困難。此外教師的學校背景變項如：學校規模、班 級類型等因素都會影響其對教育改革政策的因應。所以國民小學特殊教育教師 在不同的學校背景下，試辦新修訂之特殊教育課程綱要後之實際排課狀況為 何，此為引發研究者對此議題進行研究的動機之一。
對於特殊教育教師來說，節數已無法提供充分的服務及品質來因應學生的 需求（梁明華，2010），無論是教師過度增加授課時數導致影響教師教學品質 或是將程度較輕的特殊學生改為間接特教服務，犧牲的都將是學生的學習權 益。在課程教材編輯上，因新修訂特殊教育課程綱要提倡「與普通課程接軌」
的理念下，並認為學生程度為何，都應以年級能力指標為主來修正、調整，力
3
求學生達成（梁明華，2010；黃姿綾、李子貝，2012；盧台華，2004）；如何 將普通課程加以調整並符合學生的特殊學習需求，成為教育單位重要的課題
（鈕文英，2006；黃姿綾、李子貝，2012；蔣明珊，2001；盧台華，2004；賴 霖歆，2004）。即使新特殊教育課程綱要仍保有個別化、彈性調整等特質，對 於認知缺損程度較重的學生來說，若只一昧簡化能力指標，那麼訂定新特殊教 育課程綱要的美意也將被抹煞（黃姿綾、李子貝，2012）。未得到解答的特殊 教育教師將如何依個人背景如：性別、年齡、畢業科系及教學年資等不同差異 下，理解新修訂特殊教育課程綱要之內涵，並實際將之應用於課程教材編輯狀 況，為引發研究者對此議題進行研究的動機之二。
此學年度為新修訂特殊教育課程綱要之試辦期，卻沒有一個標準範本能 讓第一線的特殊教育教師作為參考；雖舉辦了研習，但內容不足以讓參與過 的特殊教育教師理解該課程綱要的作法，提問時間也不夠讓教師們解開對新 課程綱要內涵之疑惑；教師們在一知半解的狀況下，如何理解、詮釋出新修 訂之特教課程綱要的涵意，便是值得探討的部分。
現行試辦的特殊教育課程綱要之目標雖是希望能改善特殊教育與普通教 育課程的隔閡，以提高教師專業自主空間，並使學生得到最大的學習功效，
以達成三贏之局面。然而多位研究者（呂百理，2001；曾寶儀，2002；彭若 梅，2004；賴霖歆，2004）曾提及教育改革的制定通常只在紙上作業，政策 制定者變革模式的錯誤思考在於假設常常過於理性（曾寶儀，2002；Wise，
引自 Fullan & Stiegelbauer, 2001），未經過實際施行的政策往往忽略了學校環 境的複雜因素（呂百理，2001；曾寶儀，2002；彭若梅，2004）；在無法提 供可參考的範本，又如此強力的要求改變時，無論對教學經驗豐富的教師或 仍在學習調整的生手教師來說衝擊之大可想而知。也許沒有範本能使教學更 為靈活，然而教師隨之跌跌撞撞的試驗，賠上的是學生的受教權；學生不應 該被當作白老鼠被進行教育改革實驗，若實驗的結果不如預期，對學生所造 成的損失是無法估計的。因此在實施前多瞭解第一線教師的看法，並在施行 教育改革時，提供完善的配套措施就顯得格外重要。雖單一研究並無法解決
4
教育政策改革的問題，然藉由拋出問題並試探討可改進的措施，或許可增進 教育政策修訂之參考方向。因此 瞭解國民小學特殊教育教師在執行九年一貫 課程綱要應用在特教課程時的困難，此為引發研究者對此議題進行研究的動 機之三。並藉此進一步提出建議，作為未來教育相關單位修正之參考。此為 引發研究者對此議題進行研究的動機之四。