新特殊教育課程綱要改革之背景

一、美國及我國特殊教育之演變和發展 （一）美國特殊教育之演變和發展

李繼綱（2008）提到：「美國特殊教育及身障者並非一開始就受到國家和 州政策法規的有力支持」，當時社會對特殊教育學生採取漠視的態度，大部分 的學校仍把特殊教育學生屏除在外。到了十九世紀，一些教育學者開始發現 特殊教育學生具有「可被教育」的價值，進而著手開辦特殊學校；1817 年在 美國康州開辦的第一所聾學校及 1848 年創設第一所州立智能不足者學校，使 部份類別的身心障礙學生可以接受教育服務（李繼綱，2008；陳婍月、陳信 帆，2005）。雖然美國國土遼闊，所成立的幾所特殊學校服務範圍不足以讓所 有的身心障礙學生皆享有教育服務，然而這已是特殊教育由個人家教或教士 到養護機構所跨出的大大一步。

一次世界大戰結束，因戰爭而導致的身心障礙者增加，這才讓美國政府 開始重視特殊教育學生的職業教育—針對其生活福利、醫療服務、復健計畫、

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職業訓練與職場環境再規劃，更制定了法律來保障這些規劃的施行推展（李 繼綱，2008）。在法律與社會支持的情況下，在在都支持著身心障礙者能恢復 就業能力，依靠自己的力量生活。在聯邦政府的統一領導下，此安排也大大 的推動身心障礙者的職業教育發展（李繼綱，2008；嚴嘉楓，2003）。發展性、

功能性與生態性課程成為這段時期重要課程設計的理念之一。例如 1967 年 Brown, Neitupski 和 Hamre-Neitupski 就提出生態的觀點(Wehman & Kregel, 2004)，發揮「功能性課程」的精神：如括功能性的學業、日常與社區生活技 能、行動能力。

1970 年代，美國特殊教育邁入新的里程，在強調受教權平等及人權問題 的年代，「障礙兒童教育法案」（”The Education for All Handicapped Children Act,” 1975，簡稱 P.L. 94-142）在此階段應運而生，所提出了零拒絕（zero reject）、最少限制環境（least restrictive environment, LRE）等理念及各州跟進 制定的相關法規，使身心障礙學生在法律的強力後盾下能有參與普通教育的 權利，因應此法規而興起的「回歸主流」（mainstreaming）思潮更是帶動了全 世界，使各國開始主張讓隔離於特教環境中的特殊教育學生能在單一學科或 部份時間到普通教育環境；然而這項主張卻並非適用於全體障礙學生（沈美 君，2009；張世彗，2006），其期望特殊教育學生在接觸正常化生活後，能融 入社會獨立生活，這對嚴重障礙程度的特殊教育學生幾乎是不可能的奢望，

能力使其仍被隔離在普通教育體系外（沈美君，2009；李繼綱，2008）。但總 體來說，雖仍將普通教育與特殊教育分為兩個體系，但這對長期被完全隔離 在普通教育外的特殊教育來說已是極大的進展。

1986 年，美國教育部提出為輕中度特殊教育學生實施的「普通教育改革」

（Regular Education Initiative, REI）主張特殊教育和普通教育並非兩個獨立的 體系，部份輕、中度學習問題及行為問題的學生在普通教育環境中接受服務 會更有成效（沈美君，2009；張世彗，2006）。針對這些學生，應直接安置於 普通班級中接受特殊教育服務，使特殊教育學生在普通教育的調整中，需求 也能獲得滿足（沈美君，2009）。此舉也漸漸影響民眾的思維，全國性組織、

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家長和教育者開始掀起一股「融合教育」的思潮，主張學生應該有獲得在普 通班接受教育及教育相關支持服務的權利，而此權利並不需藉由學業標準來 取得（李淑玲譯，2011）。

由 1990 年公布且迄今已修改多次的「身心障礙者教育法」（”Individuals with Disabilities Education Act,” 1990，簡稱 IDEA），不但保障了融合的教育環 境，更顯示美國對特殊教育的重視（李淑玲譯，2011）。回顧美國特殊教育的 發展歷程，美國特教學者 Kirk & Gallagher（1983）將社會大眾對特殊教育學 生的看法分為四個階段（何華國，2004；林寶貴，2008）：

第一階段為「屏棄」：古希臘、羅馬時代，特殊教育學生常遭受忽視 或拋棄，甚至不人道的待遇；第二階段為「漠視」：在基督教興盛時期，受到 基督教的精神影響，特殊教育學生獲得教會的保護勉強過活；然而當時的社 會對這類族群仍採取默視的態度；第三階段為「救濟」：在十八、十九世紀，

負責養育工作的人漸漸發現特殊教育學生教育的可能性，便嘗試各種方式來 教導特殊教育學生，此舉也改變了特殊教育學生的安置模式。隨著養護機構 及特殊學校的興起，對特殊教育學生提供隔離的教養，特殊教育漸漸變成一 門專業；第四階段為「教育」：二十世紀中葉以後，身心障礙學生逐漸被人 們所接受，從 70 年代的回歸主流（Mainstreaming）運動興起，歷經 80 年代 的統合（Integration）、普通教育改革（Regular Education Initiative, REI）等，

才使得特殊教育學生得以進入正式學校接受特殊教育（毛連塭，2002）。而到 了二十世紀末，融合教育（Inclusion）的倡導，更是讓所有障礙類別的學生能 盡量回歸普通教育系統，並調整普通教育系統使之能配合所有特殊教育學生 學習（王天苗，1994；沈美君，2009；林寶貴，2008；莊惠如，2008）。從社 會大眾對特殊教育學生的接受度來看，可以清楚的了解從排斥、屏棄、漠視 到憐憫、關懷、尊重等過程，都是經由法規的制定、社會福利的保障以及其 他心理或物理環境的外在因素，才能得到現在的成果；百年來的普特融合思 潮，使教育更臻達到「有教無類」的理想境界。

（二）我國特殊教育之演變和發展

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國內特殊教育發展基本上受到歐美的思潮影響，而回過頭來看國內特殊 教育發展，可回溯自 1880 年英國長老教會牧師甘雨霖（William Gambel）在 臺南設立訓盲院開始，才開始有了特殊教育服務（沈美君，2009；莊惠如，

2008）。而後於 1968 年因地域關係設立的台中啟明學校及 1917 年由日籍人士 木村謹吾所創之木村盲啞教育所，都僅是為視覺障礙、聽覺障礙及肢體障礙 學生所設立的集中學校。一直到 60 年代，受到歐美派「去機構化」、「回歸主 流」的影響，設置分類才漸漸多了一般學校中的特殊教育班級，尤其從 1962 年台北市中山國民小學設置啟智班，一般學校才開始提供特殊教育的服務（吳 亭芳、簡明建，2008；莊惠如，2008）；然而即使在此階段，仍舊以採取集中、

隔離式的教育型態為主。但特殊教育學生因學習狀況特殊，無法完全適於普 通教育課程，便於部份或全時段接受特殊教育服務；然而此課程內容卻導致 了「雙軌進行」的窘境，致使他們和普通學程的學生產生不必要的區隔和標 記（沈美君，2009；吳亭芳、簡明建，2008；盧台華，2004）。

在新世代中，隨著民主意識的抬頭，受教權的平等及人權問題的高漲，

均和美國「全方位課程」（Universal curriculum）的理念不謀而合，所以我國 教育單位對於如此境況也提出了新的辦法。隨著「特殊教育法」（1984）及「身 心障礙者權益保障法」（1980）相繼公布，特殊教育才有明確及周延的法令依 據，也更加速國內特殊教育的發展（沈美君，2009；林寶貴，2008；陳婍月、

陳信帆，2005；莊惠如，2008）。因此為了使融合教育更為落實，我國教育單 位也於法條中制定了「特殊教育與相關服務措施之提供及設施之設置，應符 合適性化、個別化、社區化、無障礙及融合之精神」，「高級中等以下各教育 階段學校，對於就讀普通班之身心障礙學生，應予適當教學及輔導。」等相 關規範（”特殊教育法”，2009），其目的不僅在於使特殊教育學生能有較多參 與融合教育的時間，更希望讓特殊教育在此趨勢下，保障學生在受教方面享 有最大利益的權利（陳婍月、陳信帆，2005；黃姿綾、李子貝，2012）；其內 容以普通教育課程為主，特殊教育服務為輔，將特殊教育與普通教育整合在 一起，並以學生適用程度做為劃分，來進行課程安排及輔導依據，使特殊教

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育學生與普通學生在一起學習之時，能獲得其他適性的特殊需求課程，並求 其人格上之健全發展。

二、九年一貫課程綱之內涵

由於社會變遷快速、資訊流動及後現代主義思潮的衝擊，國內長期以來偏 重零碎知識的灌輸，忽略完整生活能力培養的問題已面臨更動的趨勢（朱永 馨，2003；李湘茹，2010；林嘉琦，2002；許文勇，2000；賴霖歆，2004）。

為了符合及因應社會國家的需求，回應教改建議、及反應課程統整需求（黃姿 綾、李子貝，2012；葉芷嫻，2001；賴霖歆，2004），教育部於1998年9月公 佈了九年一貫課程綱要總綱，顛覆傳統在課程設計、課程內容、評量方式及教 學方法等的作法（朱永馨，2003；歐用生，2000）。

九年一貫的課程改革的主要精神在於「能力本位」與「課程統整及調整」，

以下此兩點說明其內涵：

（一）能力本位

根據教育部所頒訂的國民中小學九年一貫課程綱要，國民教育的目的在於 透過學習領域教育活動，傳授基本知識，養成終身學習能力，培養身心充分發 展之活潑樂觀的健全國民（林慈淑，2006）。其課程設計應以學生為主體，以 生活經驗為重心（溫若男，2003），培養學生帶得走的能力為九年一貫課程綱 要所重視的『帶得走的能力』—每個學生都須具備的基本門檻，而非少數菁英 份子才能達到的高標準（林嘉琦，2002）；此也頗類似特殊教育欲培養特殊需 求學生獨立生活的能力的設計與精神（張素貞，2002；張蓓莉，2002；盧台華，

2004；賴霖歆，2004）。

（二）課程統整及調整

原有的國民教育課程中，存在著國中與國小銜接不良、分科太細、課程標 準規定太嚴、不利於教科書開放等問題；故九年一貫課程採取開放、統整的方 向，企圖改革上述弊端，將之是應用到具有個人意義和社會意義的問題和關心 上（邱義烜，2002），以問題的主體脈絡來學習到更完整的經驗，也更能統整

原有的國民教育課程中，存在著國中與國小銜接不良、分科太細、課程標 準規定太嚴、不利於教科書開放等問題；故九年一貫課程採取開放、統整的方 向，企圖改革上述弊端，將之是應用到具有個人意義和社會意義的問題和關心 上（邱義烜，2002），以問題的主體脈絡來學習到更完整的經驗，也更能統整