第一章 緒論
第三節 名詞釋義
第二節 研究目的與問題
本研究旨在了解研究者在幼兒園進行數概念活動時幼兒所呈現的學習歷程 與困境，藉由活動規劃、教學的觀察紀錄與事後的教學省思，建立幼兒數概念 學習困境的脈絡，進而提升研究者覺察問題的能力與數概念教學的經驗。主要 研究目的如下：
一、
了解弱勢幼兒的數概念學習歷程與困境二、
探討弱勢幼兒數概念學習困境的可能成因第三節 名詞釋義
一、弱勢幼兒
在多元的社會結構中，對於弱勢族群有各種不同的定義，除了以語言、文 化、經濟或是區域來區分，還有用家庭背景來分，像是社經地位、單親和隔代 教養（林璣萍，2003；郭春在，2005；陳淑婷，2012；蕭玉佳，2009），學前教 育裡的不同教育補助辦法均定義了弱勢幼兒的條件，例如幼兒就讀幼兒園補助 辦法（2015）中將五歲免學費的計畫分成學費補助與經濟弱勢加額補助，而符 合經濟弱勢加額補助的家庭涵括低收入戶、中低收入戶或家戶年所得新臺幣七 十萬元以下家庭。 「高雄市兒童托育津貼發給辦法」（2016）則是對弱勢幼兒 定義為以下七個項目:（1）本市列冊低收入戶子女（2）本市列冊單親家庭子女
（3）身心障礙者子女（4）身心障礙兒童（5）具原住民身分之兒童（6）發展 遲緩兒童（7）受保護安置個案之兒童。
由於研究場域中的幼兒，均未領有身心障礙手冊或證明，也不具原住民身 分，因此依據研究對象的背景，本研究所定義的弱勢幼兒為就讀於高雄市地處 偏鄉的公立幼兒園，具備區域不利的弱勢條件，且其家庭條件同時具備以下三 個條件之一:
(1) 由政府機關認定經濟不利，提供經濟弱勢加額補助之幼兒，如:低收 入戶、中低收入戶、家庭年所得低於七十萬以下等，在本研究中以經 濟弱勢表示。
(2) 領有高雄市政府核定的單親弱勢證明家庭幼兒
7
(3) 主要照顧者為祖父或祖母，屬於隔代教養家庭幼兒
二、數概念
幼兒數概念基本上分為四個部分:數概念、量概念、圖形空間概念、邏輯關
係概念（張玲芬、郭津榕、朱宜芬，2003）。數概念涵蓋的面向很廣，從基礎的 數、量、形，到計數、測量、比較、配對、分類、序列，以及抽象的空間、時 間，最後是運用邏輯的推理與資料分析
等等
（周淑惠，2007；張麗芬，2005；簡楚瑛，1993；許惠欣，1996）。為了解弱勢幼兒基礎數概念學習困境，研究者 參考 Copley (2000) 對「數」領域的概念定義：記誦數詞順序、指認數的形式、
一對一對應、計數、基數原則、部分-整體關係、添加減少、數的比較、數字書 寫，將本研究數概念定義為唱數與計數、數字關係及十以內數的合成與分解三 個部分。
（1）「唱數與計數」：唱數是幼兒能將數字按照大小順序念誦出來的過程
（林瑩惠，2011；許惠欣 1995）。計數為幼兒使用非正式數學的方式，進行點 數計算數量的發展歷程（丘嘉慧、柯華葳，2014）。
（2）「數的關係」：包含「數的符號」、「數的特性」、「數的排序」。「數的符 號」：數字符號的認識與應用；「數的排序」：依據數字的大小規則依序排列；
「數的特性」：了解數量、數字之間的關係特性，進行比較大小（周淑惠，
1999）。
（3）「十以內數的合成與分解」指幼兒運用數概念，將兩個不同數合計為 一數，此數小於或等於十，並能將二以上的數進行分解，對十以內的數值有交 換律、結合律、分配律的表現（陳彥廷，2008；林嘉綏、李丹玲，1999）。
三、數概念學習表現正確率
為方便整理資料，本研究第四章對弱勢幼兒在數學活動的表現部分以圖表 方式呈現。在圖表分析中，研究者將研究資料細分成三個部分來看，第一個是 數概念實際操作時幼兒的表現正確率；第二個是學習單數概念的正確率；第三 個是學習單正確率，希望能夠更詳實的呈現出幼兒數概念的表現，找出幼兒數 概念困境的現狀，以下針對這三個部分做詳細的定義：
8
(1) 數概念實際操作正確率：
實際操作過程中幼兒所展現的數概念程度，研究者稱為實際操作正確率，
研究者在學習單填寫之前，安排兩次數概念活動，都是以操作活動為主而評定 的標準較為主觀，主要是依據觀察記錄和研究者認定，參考表現依據數概念活 動類型不同而有所異動，唱數的依據是第一次幼兒單獨從 1 數到 50，而計數、
數的排序、數的比較、十的合成與十的分解都是以第二次幼兒操作的表現為 主，幼兒在經過研究者的示範與提示，就能夠獨立完成數概念活動，就歸類為 實際操作正確，若研究者已經引導介入至活動結束，幼兒都無法獨立完成操 作，就不列入統計。
(2) 學習單數概念的正確率
幼兒在數概念學習單的操作中，研究者從書寫時的觀察紀錄中，或是事後 詢問的過程中，發現幼兒是了解內容並回答的概念是正確的，只是在書寫學習 單的過程寫錯，而且錯誤的地方只有一個，研究者就將這類的幼兒表現歸類為 學習單數概念正確。
(3) 學習單正確率
幼兒在進行學習單書寫時，能夠寫出正確的答案，書寫的數字符號與答案 的位子都完全正確。
9
文獻探討
本章主要在探討與本研究相關的文獻，共分為三節。第一節以文獻的角度 探究不利條件如何影響弱勢幼兒的學習；第二節定義幼兒數概念內涵，藉由幼 兒數概念的相關研究，理解幼兒的數概念發展，最後探究幼兒數概念的學習理 論，並從文獻中歸納出引導弱勢幼兒學習數概念的可能策略；第三節分析和歸 納弱勢幼兒學習數概念的相關研究。
第一節 影響弱勢幼兒的學習因素
一、弱勢幼兒的背景與學習困難的成因
弱勢是一個比較性的形容詞，從社會學的角度來看，弱勢並非是少數，而 是在主流意識中相對弱化的概念，因此在社會組成中每個人因背景的面向不 同，承受不同型態的歧視或壓迫，弱勢者背景可能是經濟、政治、文化或社會 條件不利者（曾大千、陳炫任、葉盈君，2014）。在幼兒教育法中將經濟、文 化、身心障礙、族群與區域不利視為弱勢條件:「政府應提供幼兒優質、普及、
平價及近便性之教保服務，對處於經濟、文化、身心、族群及區域等不利條件 之幼兒，應優先提供其接受適當教保服務之機會。」（幼兒教育及照顧法，
2015）；而彭富源（2009）將弱勢分為經濟弱勢、教養弱勢與偏遠弱勢；丁志權
（2004）則是將弱勢區分成社會弱勢、身心障礙和原住民。從上述可知，弱勢 是多元文化社會中必然存在的一種型態，而弱勢本身的類別以及代表的涵義相 當廣，以下將論述各種造成教育弱勢的原因。
在教育政策中對於弱勢有諸多的著墨，從教育部近幾年來進行的多項計畫 與政策推廣可以看出脈絡。首先在中華民國教育報告書（2010b）提到，經濟與 社會結構的改變造成地區教育資源分配不均，導致城鄉學習效果兩極化與雙峰 化現象，學習成就雙峰化的狀況稱為教育 M 型化，而居於教育 M 型化中的
「弱勢學生」，大多屬於學業低成就之學生，凸顯教育弱勢的問題持續存在，弱 勢學生並無隨著時代的進步減少，反而加深的 M 型化的差距，而這些學業成就 低落的弱勢學生大多來自於偏遠、離島地區，或是處於經濟、家庭（如：單 親、隔代教養等等）不利的環境。在教育政策發展的課題中提到弱勢需被關懷
10
的對象，包含原住民族及新移民家庭子女與各類特殊教育需求者，以及經濟弱 勢及偏鄉地區學童；在政策發展上則關注弱勢與特殊教育族群權益，提及的對 象包含原住民、新移民與其子女、居住於弱勢地區及身心障礙者（教育部，
2010b）。在中華民國報告書（2010b）中，可看出教育機關提及的弱勢為經濟、
家庭教養、區域、身心障礙與原住民、新移民。政府有感於教育是改變弱勢的 重要力量，因此先後提出了相關的弱勢教育政策，例如 85 年度起推動教育優先 區計畫、95 年度起推動攜手計畫，以及 98 年度訂定就學安全網計畫。
針對幼兒教育的部分可以從扶持五歲幼兒教育計畫開始說明，教育部針對 經濟弱勢與區域弱勢優先進行幼兒教育計畫，計畫的目的在於提供弱勢地區與 一般地區經濟弱勢之滿五足歲幼兒就學機會，是推動五歲大班免學費的開端，
也是作為國教向下延伸的基石，在計畫中補助的對象從 93 學年度的離島 3 縣 3 鄉，至 94 學年度擴及原住民 54 鄉鎮市，95 學年度納入全國低收入戶及中低收 入家庭幼兒，於 96 學年度再增列家戶年所得 60 萬元以下家庭之 5 歲幼兒為補 助對象（教育部，2008a）。研究者從五歲幼兒教育計畫的補助整理出弱勢幼兒 的背景大略為，處於偏鄉或離島的區域、原住民族群、家庭經濟弱勢等三大面 向，亦即區域不利、文化不利與經濟弱勢幼兒在政策上屬於優先補助的對象。
賴涵婷（2012）更詳細的說明造成教育弱勢的原因，包含環境、家庭、社 會文化、個人。環境造成的教育弱勢像是偏鄉、離島、災區，還有社區環境不 利者，像是高犯罪地區、學齡人口快速流失區及嚴重失業區等；家庭因素則包 含家庭經濟、結構、語言文化等因素導致的學習不利，另外一種家庭型態的弱 勢是現在社會常見的祖孫二代家庭、單親家庭、暴力家庭、父母雙亡者及流動 家庭等等；社會文化教育弱勢者則有移民家庭、原住民家庭、少數民族家庭及 外籍父母之子女等；個人的教育弱勢則是來自個人特質或經驗導致的學習不 利，像是特殊生、發展遲緩幼兒及受虐兒等等。
綜合上述文獻，研究者認為教育弱勢幼兒可能來自區域不利及文化不利區 域、經濟弱勢家庭或屬於身心障礙族群。由於本研究場域處於教育部認定特偏
綜合上述文獻，研究者認為教育弱勢幼兒可能來自區域不利及文化不利區 域、經濟弱勢家庭或屬於身心障礙族群。由於本研究場域處於教育部認定特偏