研究背景與動機

緒論

本章節在闡述研究動機與背景，提出研究的問題與確認研究目的，及定義 研究重要名詞，全章共分為三節。第一節為研究動機與背景；第二節為研究目 的與問題；第三節為名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

本研究旨在探究偏鄉弱勢幼兒學習上的侷限，及理解他們在數概念學習上 的困難處，以下闡明本研究的研究背景和動機。

一、研究背景 (一) 弱勢的成因

王天苗（2004）探討幼兒發展與學習之影響因素，整理出造成幼兒弱勢的 危機因素，除了家庭教養與家庭社經背景之外，居住地區教育資源匱乏、教育 條件不利、社區與學校對於教育缺乏積極態度都可能是危險因素，而這些危險 因素越高對幼兒學習越不利，尤其環境對幼兒的發展會隨著年齡增長而加遽其 影響程度。

而區域不利的教育弱勢造成的原因，可分為學校師資的不穩定、地理環境 造成生活經驗缺乏、家庭經濟不穩定、文化資源條件不佳等等（侯承穎，

2012）。除了城鄉差距造成教育問題，偏鄉工作機會較少，連帶影響家庭經濟的 穩定度，形成隔代教養比例高的狀況，造成家庭教育斷層，對於弱勢幼兒的學 習和發展也有顯著的影響（林佩紜，2012）。王麗雲、甄曉蘭（2007）認為家庭 結構的改變，資訊科技日新月異，資本取向的經濟發展，加深教育 M 型化的差 距，才會使得弱勢教育問題日益擴大。

(二) 弱勢對學習的影響

王馨敏、李俊仁與張鑑如（2015）研究指出，幼兒的認知發展對未來的學 業成就表現有相當程度的影響。因此當弱勢因素從不同的角度干擾影響幼兒發 展，可能造成弱勢幼兒未來學業表現不穩定，甚至低於一般幼兒。林宜親等人

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（2011）以認知神經科學取向探討兒童注意力的發展和學習之關聯，提到了環 境對孩子的認知學習有相當程度的影響，所以處於偏鄉弱勢環境下的幼兒在認 知學習上比起都會區幼兒相對的不利。因區域不利的原因，使得弱勢幼兒在認 知學習需付出更多的努力（高昱昕，2014），謝燕惠（2001）研究的調查也顯 示，弱勢幼兒在未來的學習成就上不及一般幼兒。

吳祥坤（2009）在調查國中生基本學力測驗中發現，弱勢族群學生的表現 遠遠低於一般生，深究其原因除了地處偏遠造成文化資源不利，還有家庭帶來 的問題，如隔代教養、單親寄（收）養、經濟不利，導致家庭教育失能（邱嘉 品，2016）。從就學準備度的觀點來看，賴涵婷（2012）對三年級學童進行回溯 性的調查，發現弱勢的學童在認知領域上的發展比一般學童更容易受到阻礙。

從相關研究中可以看出弱勢的因素對學童的學習是有相當程度的影響，尤其在 學業與認知發展上，所以如何幫助幼兒突破弱勢的困境，預防他們未來的學習 受阻，政府與教育機構責無旁貸。

(三) 政策的檢討

有感弱勢幼兒處於學習環境不利之中，國家教育研究院（2014）出版的

「中華民國教育年報」與教育部綜合規劃司（2014）公布「中華民國教育現 況」中，均針對各類弱勢幼兒的教育問題提出多項教育政策，期冀減緩教育機 會不均等與教育資源的落差。教育部早於 2005 年便開始推動「扶持五歲弱勢幼 兒及早教育計畫」，並規定具有相關身分的弱勢幼兒能優先進入公立幼兒園就 讀，幼兒教育及照顧法（2015）第七條明文規定，政府需對經濟、文化、身 心、族群及區域等不利條件之幼兒優先提供教保服務，希望藉由政策的推動與 學校教育的實施，來支持弱勢幼兒家庭教育功能不彰的問題。

因為優先入園的政策，弱勢教育成為公幼教師不能迴避的問題，基於明文 規定，在教育現場公立幼兒園需要優先招收不利幼兒，低收、中低收、單親、

原民、特殊幼兒等等。在研究者任教的過程中，招收弱勢幼兒比例越來越高，

研究者認識的幼兒園教師們，也感受到越來越沉重的教育責任，不僅要肩負弱 勢幼兒的學習，還要協助承擔其家庭問題。事實上大多數弱勢的孩子，在基本 發展上比起其他的幼兒並無太多差異，但卻因為家庭背景或環境的因素，使得 他們的學習無法受到家庭的支持，而少數學習刺激不足的幼兒，甚至出現了生

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理發展與心理健康的問題，在就讀幼兒園的過程中呈現出適應困難的行為。以 上種種的問題層層疊疊的壓到學校和教師身上，使得偏鄉的公幼教師需要花費 大量的心力，關注孩子生理的健康與基本的生活需求（陳淑婷，2012）。

洪福財、翁麗芳、鍾志從（2012）在「5 歲幼兒免學費教育計畫」效益評 估提到，免學費教育計畫的推動偏重經費的補助，在評估中建議應將目標著重 於提升教保服務品質。陳世聰（2006）針對弱勢幼兒教育的政策進行分析，他 提到政策研議的時間過長，且內容對於弱勢幼兒的需求缺乏整體性的考量，而 經濟補助的政策沒有完善的後續計畫，此外教師行政工作量因申請補助款增加 許多，因而影響整體教保服務品質。陳淑婷（2012）研究發現，公立幼兒園教 師需花大量時間處理弱勢幼兒的補助款項，導致行政工作負擔加重影響教學品 質，而對於弱勢幼兒在學習上比一般幼兒遇到更多面向的問題，老師們通常束 手無策，這突顯補助政策並不能滿足弱勢幼兒的學習需求。黃怡靜（2015）也 提出同樣的觀點，他針對政府提出的弱勢幼兒「積極差別待遇」政策成效進行 回溯性的調查研究，發現經濟補助對於弱勢幼兒的認知發展的提升並無幫助。

總之雖然經濟政策上的補助解決的弱勢家庭經濟上的燃眉之急，但並無法滿足 弱勢幼兒真正的的教育需求。

20 世紀初國外研究就發現弱勢幼兒在學習上因家庭、環境等背景條件不利 下，導致貧窮的社會階級再製（黃怡靜、林俊瑩、吳新傑，2016）。美國於 1965 年提出啟蒙計畫（Head Start Program），即是針對貧窮、低社經，及環境 不利的幼兒進行的認知學習補救政策（周昱君，2014）。這個方案提供弱勢幼兒 的學習支持，尤其是認知領域的學習，即是一種能滿足弱勢幼兒學習需求所採 取的措施，研究者認為面對弱勢幼兒的教育問題，以及提供其學習需求的方案 之前，應先了解弱勢幼兒的學習問題與困境，才能針對問題使他們的學習有所 成效，改善弱勢幼兒的未來發展。

二、研究動機

(一) 看見弱勢孩子的問題

研究者在幼兒園已任教七年，曾經任教的區域包含台北和高雄都會區、新 住民子女高比例的漁港村莊，及原民區與偏遠地區，對於城鄉差距與家庭社經

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背景對幼兒發展所造成的影響，比起其他老師有更深刻的感受，一般家庭的家 長因少子化的現象對孩子教育相當重視，通常會積極的提供孩子多元的學習，

因此孩子在認知學習上啟蒙較早。一般家庭幼兒生活經驗多，認知學習策略受 到成人鷹架支持，而在弱勢家庭幼兒受到家庭、文化、語言和環境不利影響，

認知學習的能力未受到啟發，再加上生活經驗不足，在認知學習上高度仰賴學 校教育，但學校教育的協助有限，導致弱勢幼兒與一般幼兒未來在國小的學業 成就上有學習落差（杜雪淇，2010）。

目前研究者在教育部認定的特偏學校服務，班上幼兒受到不同的弱勢因素 影響，有些幼兒更是來自多重弱勢家庭，例如同時是隔代教養、經濟弱勢、區 域弱勢家庭的孩子。研究者進行發展篩檢評量的過程中，發現班上總會有高比 例幼兒疑似發展遲緩，研究者與班上的搭班老師經過觀察與討論，發現這些孩 子在大多數領域的學習上，只要給予協助和時間，都能夠漸漸的進步，達到他 們年齡該有的發展水平，但是在認知領域上的學習卻屢屢遭受挫折，尤其在數 概念學習更是顯得吃力。

(二) 數概念的教學困境

為了協助弱勢幼兒數概念的學習，研究者在去年針對班上幼兒規劃各類的 數概念活動，當時研究者依據幼兒發展的基礎，從具體到抽象的原則設計遊 戲，但卻發現孩子在實物操作能夠完成任務，在具體轉換成抽象的學習單活動 時，孩子卻有困難，例如數量的問題，請孩子拿五個真實的水果他們沒有問 題，但請他們在學習單上畫出五個圓圈，他們卻無法做到；或者玩比大小的遊 戲，當使用具體的實物或圖像時，孩子能理解和比較數及量的多寡，可是當要 求孩子用口說或是數字符號來表達數量，孩子就有困難，而如果將誰的數量比 較多的問題，改成誰的數字比較大的時候，有些孩子甚至會因為不能夠理解而 導致概念的混淆。

依據著自己過去在教育現場的經驗，研究者嘗試用不同的教學策略，卻發 現對孩子的幫助不大，甚至有時會覺得是成熟的因素讓孩子慢慢的理解抽象概 念，而非自己的教學策略奏效，也因而對自己的教學產生疑問，於是研究者反 思自己在數概念教學上是否還缺什麼步驟或策略，怎麼做才能真的協助孩子理 解抽象的概念？經過跟教授的討論、文獻的研讀、並針對過去教學抽絲剝繭，

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覺察到自己對幼兒學習數概念歷程的困難之處不甚了解，即使知道了幼兒數概 念的發展歷程，有許多學習理論的支持，也有許多教學策略與教巧，甚至文獻 或網路還能提供多元數概念的各式教學策略或學習單，但如果不知道孩子的學 習瓶頸，教師便無法針對幼兒學習上的問題進行分析和找尋適當的教學策略，

覺察到自己對幼兒學習數概念歷程的困難之處不甚了解，即使知道了幼兒數概 念的發展歷程，有許多學習理論的支持，也有許多教學策略與教巧，甚至文獻 或網路還能提供多元數概念的各式教學策略或學習單，但如果不知道孩子的學 習瓶頸，教師便無法針對幼兒學習上的問題進行分析和找尋適當的教學策略，