家長親子共讀目標的重要性

根據上述探討之目標設定理論，我們可以得知目標與行為的關聯性。

我們所設定的目標會影響著我們選擇行為的方式，再影響其行為結果。

當從事一項活動前，我們要先清楚自己所設定的目標，目標將會引導 著我們更聚焦於某種行為，且產生我們所預期的活動結果。因此，當 我們欲真正了解家長親子共讀行為的內涵時，必須先了解其親子共讀 目標為何(Audet, Evans, Williamson & Reynolds, 2008)。

關於於親子共讀之研究，國內有一些研究者會針對家長的共讀信念 作探討。再者，Tan(2014)也指出家長的信念和目標兩者皆會影響他們 認為親子共讀的重要程度與親子共讀的結果。信念是如何影響家長之 共讀行為呢？Newland 等人(2011)提出家長或是其他成人影響孩子讀寫 的發展多依賴於其信念。家長對孩子學習讀寫技巧的過程抱持的信念 會影響家長在親子共讀時扮演的角色、家長決定執行共讀的方式以及 他們欲提供給孩子的讀寫結果(Audet, Evans, Williamson & Reynolds, 2008)。信念與目標皆會影響家長在親子共讀過程中特定行為的因素。

兩者有何差異性呢？以下將針對目標與信念的關係與差異性作說明。

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壹、 目標與信念的關聯性

呂美慧(2003)提出對信念的定義，信念是隱藏於個體之意識內的，

是抽象且不具體的。李雅鈴(2008)指出信念就是指我們所相信的事物。

Winne 與 Hadwin(2008)指出信念會影響策略的運作，進而影響目標與 計畫的訂定(黃儒傑，2014)。透過各學者的定義，信念是個體一種深信 不疑的想法，這想法是引導我們行為的方針。信念也會影響目標的設 定，它是高於目標的一個層次。信念涵蓋的範圍較廣且屬於較抽象的 概念，其中包含具體執行方面之目標設定與計畫如何被執行。也即，

家長所持有的信念會影響其共讀時所設定的目標與如何達成這項目標。

Audet、Evans、Williamson 與 Reynolds(2008)指出家長會因為某個因素 或動機去從事某一種行為，這行為與家長的信念和目標需要一致符合。

若是目標與信念是不一致的，那行為是很難產生的，例如：家長若相 信與孩子一起閱讀可以發展孩子的情緒能力，但若家長沒有將讓孩子 了解不同情緒設為共讀目標，那家長的信念也很難維持與實踐。綜合 上述討論得出信念與目標的關聯性，家長的親子共讀目標與共讀信念 必須是吻合的且涵蓋於共讀信念之中的。

二、 信念之不一致性

康雅惠(2006)整理出信念的其中一個特性為不一致性。相同的信念 可能來自於個人經歷的不同事件與經驗形塑而成。因此，家長可能對 親子共讀抱持著相同的信念，但由於個人經驗的不同，家長進行共讀 的方式也會不同。例如：康雅惠(2006)指出家長皆相信從事親子共讀可 以增加孩子閱讀能力的信念，不過有些家長是注重閱讀理解的程度；

另一些家長則是注重識字認知的成就。若我們僅了解廣泛的信念是不

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足夠的，這是為甚麼我們需要清楚較具體的親子共讀目標，才能了解 家長共讀行為的真正內涵。

從國外研究也能發現瞭解具體目標之重要性。例如：Evans 等人 (1998)指出家長對共讀能提升語言能力抱持相同的信念，但他們卻對孩 子設定不同的目標。採取建構取向的家長在共讀時，會強調背景知識 視為解碼的一種方式，使孩子透過脈絡情境了解其意義；而採取形音 取向(graphophonemic)的家長在共讀時，活動設定的目標則會為增加孩 子對字的形音認識，導向給予形音方面的幫助以及專注於對於字的形 音認識，對孩子強調有效率以及正確地對文字編碼以獲得字的意義。

採取形音取向的家長較不會特意指出文章中脈絡的線索，此類家長會 鼓勵孩子試著去念出字的字音且給予形音層面的幫助(Audet, Evans, Williamson & Reynolds, 2008)。

上述研究結果，發現家長都認為共讀可以提升語言能力之信念，但 由於家長各自的取向不同，對於孩子共讀目標與教導孩子認字的方式 也會不同的，孩子所培養出來的能力也不同。因此，我們需要探討較 具體的親子共讀目標細項，以了解相同信念下的家長不同的親子共讀 行為。

貳、 家長之親子共讀目標與行為

家長的目標如何影響著其親子共讀的行為，設定不同目標的家長會 進行不同的活動，期盼著何種不同的共讀結果，以下將分為三項重要 性說明。

一、 不同的目標從事不同的親子共讀行為

家長會設定不同的目標，進行不同的活動與培養孩子不同的能力。

Tan(2014)指出近年來關於家長目標的研究結果已證實家長的目標會影 響他們與孩子進行讀寫相關活動過程中的特定行為。Audet(2013)發現

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親子共讀時，家長所從事的行為會被其所持有的親子共讀目標影響。

例如：當家長將其目標設定於培養孩子的閱讀技巧時，家長傾向於提 供孩子正確的文字，減少閱讀時可能會發生的錯誤。Sonnenschein 等人 (1997)也發現關於孩子的讀寫能力，擁有不同觀點的家長，會提供孩子 不同的讀寫活動以達成不同讀寫能力的目標。例如：採取娛樂

(entertainment)觀點的家長，會將目標設定於閱讀是為了讓孩子感到樂 趣，不會以直接指導的方式教導孩子。此類家長認為讀故事書是一件 有樂趣的活動，會將活動貼近於孩子的日常生活經驗進行；另一方面，

採取技巧觀點的家長，則會使用閃示卡或要求孩子完成學習單，活動 方向會以直接的指導方式進行，較少連結於外在經驗。

二、 相同向度的目標從事不同的親子共讀行為

Audet、Evans、Williamson 與 Reynolds(2008)提出有兩類家長皆將

「幫助孩子學習閱讀」設為最重要的目標，他們會使用各種有關認識 文字(print)的方式去教導孩子。第一類家長在教導上會強調故事書裡的 字如何念、讓孩子在故事書裡尋找出家長指定的字等。第一類家長共 讀時，較不經常對故事書裡的內容、圖片作評論的意見回饋，家長比 較會專注於認識故事書裡字的活動。第一類家長的行為會傾向於某一 個閱讀能力的教導，例如：專注於孩子培養認字、念字、指字能力等。

同樣地，第二類家長也將「幫助孩子學習閱讀」的目標設定於優先重 要，但第二類家長卻是以齊讀的方式進行共讀。從事齊讀時，第二類 家長會透過要求孩子重複故事書裡的句子以幫助加強孩子短期的聽覺 記憶，或是透過要求孩子專注於故事裡的主角說的話、做的事情以加 強孩子對於故事理解能力的習得。

從上述描述Audet、Evans、Williamson 與 Reynolds(2008)發現同樣 是設定「幫助孩子學習閱讀」目標的家長，第一類家長專注於教導孩 子認字各方面的能力，包含如何讀出字的字音、能否聽聲音指出字的

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字形等。而第二類家長則是讓孩子從事齊讀的活動。也即家長皆設定 最重要的親子共讀目標為「幫助孩子學習閱讀」，但家長卻進行著不同 的共讀行為達成目標，專注於培養孩子不同的能力，也期許孩子可以 從親子共讀中提升不同的能力。親子共讀的結果取決於家長進行共讀 時所培養之能力。若家長專注於學習認字的活動，將會期許親子共讀 的結果是能看到孩子的認字能力有所進步。相反地，若家長透過從事 齊讀進行共讀，將會期許孩子獲得故事理解之能力，而非認字能力。

根據Audet(2007)所分類之親子共讀目標向度，學習閱讀是一個大 方向之目標，學習閱讀目標裡還分為發展孩子的詞彙量、發展孩子對 字音的理解、增加閱讀理解能力、為了日後正式的閱讀作準備等細項。

瞭解家長具體的親子共讀目標細項，可以更清楚地探討孩子將從親子 共讀中獲得何種能力。

三、 親子共讀目標的優先順序會影響不同向度的目標

目標不僅影響著家長親子共讀的行為，家長在不同向度的目標順序 也是彼此影響的。也即，家長在某向度的目標優先順序可以影響另一 個向度的目標與行為。Audet(2013)指出當家長將第一目標設定於「要 與孩子從事正向經驗的活動」，相對於沒有將與孩子從事正向經驗的目 標設定於優先的家長，此類家長則會從事較多文本外的對話，而較少 關於教導閱讀的指導。若將「培養孩子閱讀技巧」設定於優先目標的 家長，則較常使用策略幫助孩子糾正念錯的單字，無論此類家長將「與 孩子從事正向經驗」的目標設定多高。

家長對不同向度所設定之目標皆會依據家長所給予的排名順序互 相影響。若家長將「閱讀是加強與孩子間的親子關係」設為親子共讀 之最重要目標，而將「培養刺激孩子閱讀發展」設為親子共讀次之重 要目標時，這兩者屬於不同的目標向度。這樣的目標排名順序會使家 長比較專注於與孩子間彼此的互動，致力於為孩子創造正向的閱讀經

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驗，讓孩子在閱讀的活動中感到愉悅。相對地，會較少培養刺激孩子 閱讀發展的活動，例如：教導幫助孩子擴展字彙量、如何讀出字的字 音等有關於發展語言能力等活動。

四、 小結

綜合上述文獻探討，家長可能會設定同一向度之目標，但彼此屬於 不同的目標細項，他們則會用不同的共讀方式完成此目標。例如：即 使家長的目標皆設定於閱讀，希望能教導孩子培養閱讀能力，或是幫 助孩子學習閱讀技巧。但由於家長設定之目標細項不相同，家長會進

綜合上述文獻探討，家長可能會設定同一向度之目標，但彼此屬於 不同的目標細項，他們則會用不同的共讀方式完成此目標。例如：即 使家長的目標皆設定於閱讀，希望能教導孩子培養閱讀能力，或是幫 助孩子學習閱讀技巧。但由於家長設定之目標細項不相同，家長會進