親子共讀之意涵與重要性

第二章 文獻探討

根據上述之研究動機與研究目的，本章節將分為四節探討與親子共 讀目標相關的文獻，作為研究之依據。首先，第一節為親子共讀的意 涵與重要性；第二節目標的定義與理論，其中包含目標設定理論與機 制；第三節家長親子共讀目標的重要性；第四節為整理國內外之親子 共讀相關文獻，再比較與本研究主題較相關的文獻。

第一節 親子共讀之意涵與重要性

壹、 親子共讀之意涵

整理過去探討親子共讀意涵的文獻，可以從家長在親子共讀所扮演 的角色、共讀環境、共讀互動方式三個面向來瞭解親子共讀的意涵。

一、 家長的角色：在親子共讀過程中，家長有四種不同角色。

(一) 家長是孩子閱讀時的夥伴以及是幫助孩子增加閱讀技巧的重 要夥伴(Cairns, 1998)。

(二) 家長扮演著經營者的角色，負責經營親子共讀的互動氣氛，營 造出愉悅的閱讀氣氛以及為親子共讀打造出適合閱讀的環境 (袁美敏，2001；羅子惠，2014)。

(三) 家長是陪伴者，陪伴孩子一起閱讀以及與孩子討論分享書本內 容，以此建立孩子的閱讀興趣(羅子惠，2014)。

(四) 家長的角色是釐清者。在共讀過程中，孩子可能會對書本上的 某個內容產生疑惑，藉著家長之說明解釋，孩子可以釐清自己 的想法或是錯誤，家長也能透過此機會傳遞孩子正確的知識與 訊息(李珮琪，2004)。

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二、 親子共讀環境

Stevens(1996)鼓勵父母與孩子共讀時，應該要發生在家庭環境，家 中的環境能讓孩子感到放鬆與自在，家中的閱讀環境是否正向與豐富 皆能影響孩子之親子共讀經驗。家中的閱讀環境包含閱讀資源與設備，

謝美寶(2003)指出高社經家庭的家長較有經費購買與閱讀相關的書籍、

材料與設備，提供孩子更多的學習動機與刺激。不同的社經地位能提 供給孩子的閱讀環境並不相同，而孩子所獲得的親子共讀經驗會受到 閱讀環境因素的影響。

三、 親子共讀互動方式

家長與孩子進行共讀時，互動方式有很多種類型，進行的方式皆不 相同。Symons 學者等人(2005)指出家長與孩子之間會透過親子共讀互 相學習、溝通與建立彼此的親子關係。當家長與孩子在進行共讀時，

家長會根據孩子的回應調整自己的互動方式，孩子語言上的發展與心 智上的發展也都會受到有形與無形的影響，此時親子共讀呈現雙向互 動模式。除了雙向互動類型，還有較少互動的類型。張鑑如與劉惠美 (2011)從過去親子共讀文獻回顧中發現有些母親共讀時，僅按照故事書 中的內容念給幼兒聽，屬於照本宣科類型；或有些母親會在念故事書 的同時再要求幼兒跟著一起覆誦，屬於覆誦型。此外，家長共讀的互 動方式也會隨著孩子的年齡而有所改變，張鑑如、林佳慧(2006)隨著幼 兒不同年齡，母親與幼兒共讀圖畫書的方式以及引導方式都會不同。

以下將親子共讀互動方式歸納整理如下：

(一) 家長對故事書作深度討論

在親子共讀的過程中，家長與孩子可以討論書中某一段情節，一起 預測或是猜測情節。透過深度討論，孩子可以更熟悉與增加對故事情 節的理解程度(林敏宜、簡淑真，2010)。

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(二) 與孩子分享日常生活經驗

袁美敏(2001)親子共讀是家長說故事給孩子聽，一同與孩子分享或 將故事連結到日常經驗。在共讀過程中，家長不僅是唸故事，也會鼓 勵孩子表達自己的想法以及讓孩子討論自己的相關經驗，彼此相互提 問討論，屬於互動式的閱讀，並非照本宣科的閱讀方式。

(三) 家長示範與引導語言的使用

Aram(2008)親子共讀過程中，家長會透過口語的示範與引導，使孩 子了解語言的使用方法。在父母傳達的過程中，除了能聯繫親子間的 親密關係，也傳遞了家長的對於書中觀念之信念與價值觀以形塑孩子 的心智發展(周育如、黃迺毓，2010)。

綜合上述文獻討論，可以得知家長之親子共讀角色為經營者、陪伴 者與釐清者，不僅陪伴孩子閱讀，也在共讀過程中幫助孩子建立正確 的觀念與知識。親子共讀的環境為正向的共讀氣氛以及舒適、無壓力 的家中環境。親子共讀互動類型大致可以分為雙向互動與單方面傳遞 型。幼兒的回應方式與家長如何互動與提問方式有關係(張鑑如、劉惠 美，2011)。理想型的親子共讀的方式會呈現出雙方互動的模式，家長 會鼓勵孩子討論書本內容，包含提問、預測情節、分享、連結相關經 驗等，也會鼓勵孩子表達自己的想法與經驗。這種雙向互動模式使彼 此可以透過對話更瞭解平常沒機會討論的內容、交流彼此的思想，也 增加了與孩子相處的機會。而孩子透過互動也能形塑其語言能力、心 智、情緒發展，甚至影響孩子的價值觀。

貳、 親子共讀的重要性

根據教育部(2016)所發布的幼兒園教保活動課程大綱，將活動課程 分為身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒和美感六大領域。期 許教保服務人員能透過活動課程幫助幼兒擁有這六大能力，但其實幼

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兒園教保活動課程暫行大綱其中的基本理念有提到鼓勵家長共同參與 幼兒的學習，孩子的六大能力不能僅依靠教保服務人員，必須加入家 長的支持與參與。

研究者在查閱與親子共讀重要性相關的文獻後，發現參照課程大綱 之六大能力，家長與孩子可以透過親子共讀培養孩子的認知、語文、

社會、情緒能力，以下就認知、語文、社會、情緒能力分別敘述親子 共讀的重要性，整理內容如下：

一、 認知能力

根據教育部(2016)所發布的幼兒園教保活動課程大綱，認知能力的 目標其中包含幼兒能與他人討論進一步思考動植物、自然現象、文化 產物與自己生活的關係。透過與家長一起觀察與討論，可以提供孩子 各種觀察與思考故事內容裡的生活知識、世界上的自然現象。何文君 (2005)提出家長與幼兒共讀時，會將故事內容與現實世界作結合。

Duursma、Augustyn 與 Zuckerman (2008)孩子與家長共讀時，可以幫助 孩子學習一般的世界知識。

除了對生活中的現象作觀察討論之外，孩子也可以藉由與家長一起 閱讀故事書提升對故事的認知能力。何文君(2005)指出與家長共讀時，

家長若對於故事內容有描述指導、推論指導，可以增進孩子對故事的 理解力以及參與高層次認知的思考。耿巧雲(2010)比起無進行親子共讀 者，有與家長一起進行共讀繪本的幼兒故事理解測驗得分較高。何文 君(2005)幼兒的年齡會影響幼兒的故事理解力，針對六歲幼兒，有親子 共讀的幼兒在故事理解程度的表現比無親子共讀者佳；且有親子共讀 的幼兒在獨自看故事書較能了解故事內容，了解程度也較深。而閱讀 理解能力的提升為奠基幼兒日後的閱讀能力。游婷媜、蔣宜靜、蔣繼 凰、黃雅慧、周蕙欣(2006)表示幼兒閱讀理解能力的提升，能培養其自 主的閱讀能力，並建立閱讀習慣。

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二、 語文能力

根據教育部(2016)所發布的幼兒園教保活動課程大綱，語言能力的 目標其中包含理解互動對象的口語與文字的功能、熟悉閱讀華文的方 式、以口語表達與參與互動、能敘說生活經驗等。親子共讀確實能提 升孩子之語言能力發展，透過閱讀增加孩子對文字的認識。金瑞芝 (2000b)指出母親與幼兒共讀時，會與幼兒討論故事中的物體、逐字討 論故事情節或給予故事評論等，這提供了孩子重要的語言經驗，不僅 強化孩子對文字的認知，還有詞彙的增加與提升其表達能力。金瑞芝 (2000a)更指出親子共讀能使孩子了解所屬文化的語文讀寫習慣。關於 以口語表達與參與互動成效，徐庭蘭(2004)研究發現親子共讀能使個案 幼兒在語言理解及口語表達上能力有明顯改變，其中表達時的文法、

讀音錯誤都減少；共讀時，個案也會主動提問、討論感興趣的情節，

確實提升其口語表達能力。

親子共讀所提升的語言能力不僅針對書面上的文字，還包含孩子對 於文字的聽力。已經有研究發現孩子透過與家長共讀故事書能提升孩 子的語言能力，透過視覺的閱讀以及聽覺的學習，雙向地學習更能累 積與豐富孩子的詞彙量，為日後的閱讀能力打下基礎。劉滌昭(譯)(1995) 松居直在「幸福的種子」一書提到父母應該要用自己的聲音取代錄音 帶唸故事書給孩子聽，孩子可以藉此透過「耳朵」接收到成人豐富的 詞彙、感情洋溢的豐富語言與獲得豐富的聽覺經驗。若家長僅是透過 故事書本教導孩子如何學習識字或認字、教他們如何閱讀故事書，這 樣無法培養出孩子的學習能力。欲要提升孩子的語言能力與豐富其詞 彙量，不能僅讓孩子接收到視覺文字上的刺激，還需要更多不同豐富 的聽覺刺激。也即，欲提升孩子的語言能力，並非讓孩子多看書、多 閱讀不同種類書籍即可，「聽」也是孩子學習語言能力的方式之一。但 成人常忽略「聽」的重要性，其實「聽」更能培養孩子的閱讀能力與

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豐富其字彙量。教育部(2001)在「閱讀四季─親子閱讀指導手冊」提到 親子共讀圖書時，能豐富孩子聽覺字彙及理解力，增加聽覺方面的學 習，每個字對孩子來說是有意義且有讀音的，能奠基日後閱讀能力的 字彙。孩子透過與家長討論書中內容或是相關經驗，開始對每個文字 與讀音產生意義、對文字也有不同的理解，也能對書面的文字作連結，

這種連結性是靠著視覺與聽覺的雙向學習。

三、 社會能力

根據教育部(2016)所發布的幼兒園教保活動課程大綱，社會能力的

根據教育部(2016)所發布的幼兒園教保活動課程大綱，社會能力的