幼兒園家長之親子共讀目標研究
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(2) 謝 誌 從來沒有設定自己要在兩年之內畢業的目標，非常感謝每個人無 私的協助，讓我能在兩年內完成論文順利畢業。兩年內能順利畢業絕 對不是一個人的功勞，一路上受到許多人的鼓勵、支持與幫忙。首 先，要感謝鑑如老師願意當我的指導老師。鑑如老師是一位非常親切 溫柔又專業的老師，與老師討論論文時，老師都很耐心地提供相關的 經驗供我參考以及引導我思考如何修改得更完善。這兩年，無論是在 課堂中或是討論論文時，我都能感受到老師做事的認真態度，老師總 能用溫柔而堅定的力量解決任何事情。除了學術領域的專業知識，我 也學習到老師在生活中做人處事的態度，再次感謝鑑如老師一路上給 予的幫忙和鼓勵，很開心能當老師的學生！再者，要感謝我的兩位口 委老師─維菁老師和惠茹老師。口試時，兩位老師都給予我很多的鼓 勵，讓我原本緊張不安的情緒能安定下來。與兩位老師溝通的過程 中，老師都提供了非常精闢的建議，這些建議都是很重要的方針，使 論文的脈絡和內容能夠更趨完善，非常謝謝您們！另外，也很感謝張 鎮霖同學！我們都為了自己的論文忙得焦頭爛額，但你還是願意來幫 我去影印店搬幾百多份問卷，準備裝訂問卷，甚至是最後的問卷輸 入。有你的幫忙，我的問卷才能在一個禮拜之內全部輸入完成，也才 能在兩年內畢業，謝謝你所有的付出！我也要感謝參與本次研究的所 有園所老師，雖然與這些老師都是第一次見面，但她們還是在很繁忙 的時候，盡全力地協助我完成問卷的發放予回收。還有我的研究所同 學們，很開心能在撰寫論文過程中，我們都會彼此鼓勵互相成長，這 讓我的研究所生活增添不少色彩。最後是我的家人，媽媽總是把家裡 所有的事情打點好，讓我能無後顧之憂的進行論文，有你真好！再次 真誠的感謝每一個人，我真的很幸運，能有你們的幫助！ i.
(3) 幼兒園家長之親子共讀目標研究 摘要 本研究旨在探討幼兒園家長的親子共讀目標，以及父親、母親和 不同社經地位的家長對親子共讀目標設定的差異情形。本研究採用改 編後 Evans & Williamson(2003)的「家長親子共讀目標問卷」來調查 台灣家長之親子共讀目標。正式問卷以目前有進行親子共讀的大班幼 兒父親以及母親為研究對象，採立意取樣的方式對台北市五個行政區 以及新北市七個行政區蒐集樣本，有效問卷為 590 份。研究資料分析 以描述性統計、獨立樣本 T 檢定和單因子變異數分析統計方法進行分 析。本研究結論如下：1.幼兒園家長普遍對親子共讀目標的重視程度 為次之重要，其中「刺激發展」向度為父親最重視的親子共讀目標， 「情感聯繫」向度為母親最重視的親子共讀目標， 「安撫」向度同為 父母親重視程度較低之親子共讀目標；2.母親在「情感聯繫」和「享 樂」向度上的重視程度均高於父親，且母親與男性幼兒共讀時，會較 重視與孩子的情感連結和孩子在過程中能享受閱讀；3.低社經和中社 經家長對「安撫」向度之重視程度高於高社經家長。. 關鍵詞：親子共讀、親子共讀目標、幼兒園家長 ii.
(4) Kindergarten parents’ goals of shared book reading Abstract The purposes of this study were to investigate kindergarten parents’ goals of shared book reading and to discuss the differences of fathers’ and mothers’ goals of shared book reading and parents’ goals of shared book reading among different socioeconomic status. Parents’ Goals for Shared Reading Questionnaire (Evans & Williamson,2003) was adapted for this present study. The samples of the study included 590 kindergarten parents of five or six-year-old preschoolers, and these parents are reading and sharing books with their kids at home. Statistical methods applied in this study were descriptive statistics, independent sample T-test and one-way ANOVA. Findings of this study were listed below: 1. kindergarten parents all rated goals of shared book reading highly. The goal of Stimulate Development was more highly rated by fathers, and the goal of Bond with Child was more highly rated by mothers. 2. The goals of Bond with Child and Enjoy Books were more highly rated by mothers than by fathers. Mothers who were sharing book reading with boys place more emphasis on the goals of Bond with Child and Enjoy Books. 3. The goal of Soothe Child was more highly rated by parents with a low SES and middle SES than parents with a high SES.. Keywords: kindergarten parents, parents’ goals of shared book reading, shared book reading iii.
(5) 目次 謝誌 ............................................................................................................... i 摘要 ........................................................................................................... ii Abstract ....................................................................................... iii 目次 ............................................................................................. iv 表次 ............................................................................................ vii 圖次 ............................................................................................... ix 第一章 緒論 .............................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ........................................................................ 1 第二節研究目的與問題 ........................................................................ 5 第三節名詞釋義 .................................................................................... 6. 第二章 文獻探討 .......................................................................... 9 第一節親子共讀之意涵與重要性 ........................................................ 9 第二節目標的概念分析與理論 .......................................................... 16 第三節家長親子共讀目標的重要性 .................................................. 23 第四節親子共讀目標相關研究 .......................................................... 28. 第三章 研究方法 ........................................................................ 44 iv.
(6) 第一節研究流程 .................................................................................. 44 第二節研究對象 .................................................................................. 45 第三節研究工具 .................................................................................. 45 第四節研究程序 .................................................................................. 58. 第四章 研究結果與討論............................................................ 63 第一節研究對象背景資料 .................................................................. 63 第二節幼兒園家長對親子共讀目標之敘述分析 .............................. 67 第三節幼兒園家長對親子共讀目標之差異情形 .............................. 82 第四節研究結果分析與討論 .............................................................. 87. 第五章. 研究結論與建議........................................................ 89. 第一節結論 .......................................................................................... 89 第二節研究建議 .................................................................................. 91 第三節研究限制 .................................................................................. 94. 參考文獻 ...................................................................................... 95 中文部分 .............................................................................................. 95 英文部分 .............................................................................................. 99. 附錄 ............................................................................................ 104. v.
(7) 附錄一 家長親子共讀問卷 .............................................................. 104 附錄二 家長同意書 .......................................................................... 111. vi.
(8) 表次 表 2-4-1 國內親子共讀相關研究 ............................................................ 31 表 2-4-2 國外親子共讀目標相關研究 .................................................... 34 表 3-3-1 改編題目中英文對照表 ............................................................ 46 表 3-3-2 問卷題目中英文對照表 .............................................................. 48 表 3-3-3 職業類別指數換算表 ................................................................ 53 表 3-3-4 教育程度指數換算表 ................................................................ 55 表 3-3-5 家庭社經地位指數換算表 ........................................................ 56 表 3-3-6 家長親子共讀目標原問卷信度分析表 .................................... 57 表 3-3-7 家長親子共讀目標改編問卷信度分析表 ................................ 58 表 3-4-1 問卷發放區域與回收情況 ........................................................ 60 表 4-1-1 研究對象背景資料敘述統計 ...................................................... 66 表 4-2-1 家長之親子共讀目標整體平均數和標準 .................................. 68 表 4-2-2 父親之親子共讀目標整體平均數和標準 .................................. 69 表 4-2-3 母親之親子共讀目標整體平均數和標準差 .............................. 70 表 4-2-4 父親之親子共讀目標刺激發展向度 .......................................... 71 表 4-2-5 母親之親子共讀目標刺激發展向度 ........................................ 72 表 4-2-6 父親之親子共讀目標培養閱讀向度 ........................................ 74 vii.
(9) 表 4-2-7 母親之親子共讀目標培養閱讀向度 ........................................ 74 表 4-2-8 父親之親子共讀目標情感聯繫向度 ........................................ 76 表 4-2-9 母親之親子共讀目標情感聯繫向度 ........................................ 77 表 4-2-10 父親之親子共讀目標安撫向度 .............................................. 78 表 4-2-11 母親之親子共讀目標安撫向度 .............................................. 79 表 4-2-12 父親之親子共讀目標享樂向度 .............................................. 80 表 4-2-13 母親之親子共讀目標享樂向度 .............................................. 81 表 4-3-1 家長對幼兒的親子共讀目標獨立樣本 T 檢定摘要表 ........... 83 表 4-3-2 爸爸對幼兒的親子共讀目標獨立樣本 T 檢定摘要表 ........... 84 表 4-3-3 媽媽對幼兒的親子共讀目標獨立樣本 T 檢定摘要表 ........... 84 表 4-3-4 父母對男性幼兒的親子共讀目標獨立樣本 T 檢定摘要表 ... 85 表 4-3-5 父母對女性幼兒的親子共讀目標獨立樣本 T 檢定摘要表 ... 86 表 4-3-6 家長社經地位對親子共讀目標的差異情形 ............................ 87 表 4-3-7 不同背景變項對親子共讀目標之差異總表 ............................ 88. viii.
(10) 圖次 圖 2-2-1 General goal-setting theory ........................................................ 19 圖 3-1-1 論文實施流程圖 .......................................................................... 44. ix.
(11) 第一章 緒論 第一節. 研究背景與動機. 臺灣自從 2001 年底由曾志郎教育部長開始啟動「全國閱讀計畫」 ， 推廣兒童閱讀計畫與縮小城鄉教育資源的落差，往後幾年也積極推廣 各項閱讀活動，培養兒童的閱讀習慣與提升兒童的閱讀與語文能力， 例如：2004 年的「焦點三百－國民小學兒童閱讀推動計畫」、2009 年 的「推動閱讀植根與空間改造計畫」(張莉慧，2009)。近年來，經由政 府與地方民間的積極推廣，國內的親子共讀活動已日漸普遍(簡碧嗔、 涂妙如，2012)。為何親子共讀會受到國內政府與地方民間的重視呢？ 許多研究皆證實親子共讀的重要性，王雅慧(2009)指出親子共讀能增進 孩子與父母間的親密關係，讓親子間有了共同的話題、經驗與認識。 除了親子關係以外，親子共讀也會針對幼兒的自我能力提升，包含強 化孩子對文字的認識、增加孩子的語彙量和提升表達能力之發展(金瑞 芝，2000a)；豐富孩子的聽覺字彙與理解力(教育部，2001)；有益於幼 兒口語詞彙和讀寫萌發能力的發展(張鑑如、劉惠美，2011)；可以藉此 幫助孩子處理與抒發日常生活的情緒問題(周育如、黃迺毓，2010；教 育部，2001)；與孩子共讀情緒繪本，也能有效地提昇幼兒之情緒理解 與情緒調節能力(顏嘉辰，2014)。王嘉龍(2001)也整理出親子閱讀之好 處：1、增進感情，2、增強語言能力，3、學習協調溝通能力，4、增 加知識，5、提升寫作能力，6、經驗傳承交流，7、獨立思考，8、休 閒娛樂。由上述文獻結果證實親子共讀是相當有價值的投資(簡碧嗔、 涂妙如，2012)。 孩子能從親子共讀過程中獲得甚麼經驗以及促進其甚麼能力發展， 這與家長有密切的關係。Tan(2014)家長的信念與目標皆會影響家長心 中認為親子共讀活動應該給予孩子甚麼效果。Audet(2013)指出家長從 1.
(12) 事親子共讀活動時的特定行為與家中的讀寫環境皆會被自己的親子共 讀信念與目標所影響。例如：Lynch(2003)指出父母的信念若是越專注 於故事書裡文字的互動，則兒童的語言和讀寫成就會越高。 Donohue(2008)父母的讀寫信念能預測兒童的文字知識和對文字的理解 意義。我們可以依據家長進行親子共讀的信念與設定的目標預期親子 共讀能提升孩子哪種能力或帶給孩子什麼樣的共讀經驗。由此可以了 解信念與目標對於親子共讀活動的重要性，信念與目標會決定家長的 特定行為，而父母的特定行為又與孩子日後所獲得的親子共讀經驗有 關係。 信念所包含的範圍是很廣泛的，Winne 與 Hadwin(2008)指出信念會 影響學習者目標的承諾度(goal commitment)與策略的運作，信念會影響 學習者想要達成的目標以及影響學習者執行目標的行為，接著學習者 會設定具體可執行的目標去執行。由此得知信念是高於目標層次的一 個抽象概念。相對於信念是抽象的概念，目標則屬於較具體可操作的 概念。我們可由外在可觀察到的行為了解其目標為何。國內有與親子 共讀信念相關的研究大多都以母親為研究對象，探討國內母親對親子 共讀的行為、態度或信念等，如：康雅惠(2006)幼托園所大班幼兒母親 閱讀信念調查研究--以臺北縣為例、林湘琴(2010)幼幼班母親對幼兒閱 讀信念與親子共讀之相關研究─以臺中縣為例以及陳婉煊(2012)金門 縣幼兒園母親對親子共讀的態度與實施現況之研究等。這些文獻皆欲 探討進行親子共讀時，家長對閱讀抱持著什麼樣的信念，包含家長在 親子共讀時會扮演甚麼角色、如何與幼兒進行共讀活動，重視認知與 情意層面等，且此信念對共讀頻率、幼兒的能力有無預測力。 然而，國內鮮少研究特別針對具體之目標層面作探討。國外研究 Audet、Evans、Williamson 與 Reynolds(2008)已發現信念與目標分別對 孩子的共讀行為產生貢獻，且家長對親子共讀的目標設定是獨立於其 2.
(13) 閱讀發展的信念。目標具有更具體明確的層面，我們無法藉由信念的 相關研究，了解家長的親子共讀具體目標為何。Audet、Evans、 Williamson 與 Reynolds(2008)也指出雖然家長設定的目標都促進孩子學 習閱讀，但促進閱讀目標裡還有許多不同細項，如：培養孩子的閱讀 習慣，增加孩子對閱讀的信心、增加孩子的詞彙量或閱讀理解等，可 能父親與母親看似有相同的閱讀目標，但所從事的親子共讀行為卻是 不一樣的。這是為何我們需要仔細探討家長目標的細項原因之一，親 子共讀目標確實有其重要性，我們需要探討更具體明確的目標層面， 才能更清楚了解父親與母親的真正的親子共讀內涵為何。同時，也能 讓父親與母親雙方知道彼此的共讀目標是否一致或存在著差異，了解 彼此對共讀可能的貢獻。 國外已有研究針對家長之親子共讀目標作討論，Audet(2007)、Audet、 Evans、Williamson 與 Reynolds(2008)、Audet(2013)和 Tan(2014)皆欲瞭 解與孩子一起閱讀故事書的過程中，父母對共讀活動之目標為何以及 探討父母之目標與其行為之間的關係為何。其中 Audet(2007)將家長的 共讀目標分成五種向度： 「刺激發展」 、 「培養閱讀」 、 「情感聯繫」 、 「安 撫」和「享樂」 ，透過問卷讓家長填寫自己認為每項題目的重要程度以 及依序排名六項共讀總目標的順序。研究結果可以瞭解到對不同年齡 的幼兒會影響家長普遍最重視的共讀目標向度、不同領域的總目標排 名順序會影響共讀行為，以及父母的目標與進行共讀時的行為之關聯 性。 除了家長的信念與設定的目標會影響共讀活動，許多研究也證實家 長的背景因素是影響親子共讀行為很重要的因素。Teng(2014)研究指出 家長的社會經濟地位(SES)與性別會顯著影響父母閱讀信念，而父母的 閱讀信念又會影響著親子共讀的結果。林湘琴(2010)研究指出高社經與 3.
(14) 低社經地位的母親在開始共讀的時間與準備書籍多寡皆有差異。陳婉 煊(2012)研究結果顯示金門縣幼兒園母親的教育程度與閱讀頻率，在親 子共讀認知、情意和行為態度上均有顯著差異，但金門縣幼兒園母親 的教育程度、職業和子女數對親子共讀的態度，在各認知、情意和行 為態度均未有顯著差異。由上述陳婉煊(2012)的研究可以發現家長的教 育程度或職業僅對閱讀行為有差異，對親子共讀態度是沒有差異的。 我們普遍認為不同的社經地位會有不同的共讀信念與目標，但這樣的 差異不能僅從共讀行為發現，我們還需要一同探討其共讀信念、目標 或態度是否也呈現相同的差異性。中低社經家長可能與中高社經家長 有相同的共讀態度，但由於經濟、時間、設備上的限制，造成共讀行 為有所差異。因此，將社經地位因素加入家長親子共讀之研究作探討 有其重要性。 綜合上述動機與討論，本研究將加入社經因素，討論不同社經地位 的家長，所重視的共讀目標會有甚麼差異？由於國內較少親子共讀相 關研究針對父親的角色作探討，國內父親之親子共讀相關研究僅有： 羅子惠(2014)新北市幼兒父親之親子共讀策略研究、胡紫瀅(2016)金門 縣幼兒父親親子共讀之現況調查研究。而近年來，父親的角色已逐漸 崛起與被受重視，張再明(2006)表示父親的重要性與影響性已逐漸獲得 肯定與證實。父親與母親在家中所扮演的角色與且對孩子產生不同的 的影響但卻是同等重要，照顧與陪伴孩子的工作不能只交付給母親， 家長皆需要一起加入照顧陪伴孩子的活動。因此，本研究也加入父親 作為研究對象，一同探討普遍父親與母親設定之親子共讀目標是甚麼？ 父親與母親認為哪種親子共讀目標對孩子來說是最重要的；相反地， 哪些親子共讀目標是父親與母親認為較不重要的？由此了解父親與母 親對於親子共讀的目標是否一致或是有差異。 4.
(15) 第二節. 研究目的與問題. 壹、研究目的 基於上述研究動機，本研究以幼兒園家長的親子共讀目標為題，將 針對父親與母親的親子共讀目標作探討，以了解 5-6 歲幼兒家長與孩子 進行親子共讀過程中，父親與母親之親子共讀目標是否呈現一致性。 本研究之研究目的如下： 一、. 瞭解幼兒父親之親子共讀目標。. 二、. 瞭解幼兒母親之親子共讀目標。. 三、. 比較幼兒父母親之親子共讀目標差異。. 四、. 比較不同社經地位幼兒家長之親子共讀目標差異。. 貳、研究問題 根據上述研究目的形成以下研究問題： 一、. 5-6 歲幼兒父親認為親子共讀目標各五個向度： 「刺激發展」、. 「培養閱讀」 、 「情感聯繫」 、 「安撫」和「享樂」的重要程度為何？ 二、. 5-6 歲幼兒母親認為親子共讀目標各五個向度： 「刺激發展」 、 「培. 養閱讀」、 「情感聯繫」、 「安撫」和「享樂」的重要程度為何？ 三、. 5-6 歲幼兒父親與母親對親子共讀目標各五個向度：「刺激發. 展」 、 「培養閱讀」 、 「情感聯繫」 、 「安撫」和「享樂」的差異情形為 何？ 四、. 不同社經地位的 5-6 歲幼兒家長對親子共讀目標各五個向度：. 「刺激發展」 、 「培養閱讀」 、 「情感聯繫」 、 「安撫」和「享樂」的差 異情形為何？. 5.
(16) 第三節. 名詞釋義. 壹、 幼兒 依據教育部(2013)公布之法規幼兒教育及照顧法第二條明文規 定，幼兒的定義指 2 歲以上至入國民小學前之人。本研究定義的幼 兒為 5 到 6 歲就讀幼兒園之幼兒。. 貳、 幼兒園 依據教育部(2013)公布之法規幼兒教育及照顧法第二條明文規. 定，幼兒園的定義指對幼兒提供教育及照顧服務（以下簡稱教保服 務）之機構。本研究定義為臺北市五個行政地區以及新北市七個行 政區之公私立幼兒園。. 參、 幼兒家長 本研究幼兒家長定義為目前有在進行親子共讀且就讀臺北市 與新北市的 5-6 歲父親與母親。. 肆、 社經地位 根據國家教育研究院對社經地位的定義，社經地位包含職業、 教育程度、所得、住所等項。本研究之社經地位指的是家長的職業 與教育程度。本研究社經地位的評定方法依據林生傳(2005)家庭社 經地位指數算法。 家庭社經地位指數算法為選取父母親其中一方較高的職業等 級分數乘以加權值 4，與其中一方較高的教育程度分數乘以加權值 7，兩者分數相加即為家庭社經地位指數。依照林生傳(2005)所得 的家庭社經地位指數可以對應至五個等級分別為高社經、中高社經、 中社經、中低社經與低社經地位家庭。為了使本研究社經地位每組 6.
(17) 樣本數平均，本研究將高與中高社經合併成高社經，中社經維持不 變，而中低社經與低社經合併成低社經，共分為三個組別。. 伍、 親子共讀 親子共讀一詞，各學者提出不同的解釋。國人最常使用的是 Diehl(2000)與 Ellis(1995)提出的親子共讀定義，指出父親與母親會 與孩子一起閱讀，且利用閱讀技巧唸故事書給孩子聽，這些都稱為 共讀。不同於一般的閱讀活動，張鑑如與劉惠美(2011)定義親子共 讀意指家長和兒童共讀圖書，即分享閱讀(shared reading)。而關於 參與親子共讀的年齡，蔡惠祝(2011)提出由於 0 到 3 歲 book Start 閱讀起步走活動的推行，閱讀年齡範圍已向下延伸至嬰幼兒階段。 本研究之親子共讀定義為家長陪伴 5-6 歲的學齡前階段幼兒一 起在家中閱讀故事書，不包含嬰幼兒的親子共讀。. 陸、 親子共讀目標 Audet(2007)依據 Evans & Williamson(2003)「The Parent Goals for Shared Reading Questionnaire」之調查問卷，將所有共讀目標分 為五種向度： 「刺激」、 「培養閱讀」、 「情感聯繫」、 「安撫」和「享 樂」 。本研究將採用 Audet(2007)所分類之親子共讀目標向度來探討 家長之親子共讀目標，這五種向度的內涵說明如下： 一、 刺激發展：目標是希望讓孩子多接觸各種有趣的事物、不 同的文化與語言擴增孩子的字彙量。 二、 培養閱讀：目標是希望能培養孩子的讀寫能力和促進孩子 的語言或是閱讀發展。 三、 情感聯繫：目標是希望創造更有品質的時間，與孩子打造 更好的關係。. 7.
(18) 四、 安撫：目標是當孩子焦躁不安或是準備上床睡覺時，希望 能讓孩子放鬆與撫慰孩子不安的情緒。 五、 享樂：目標是希望孩子在親子共讀時能享受其中閱讀的樂 趣，也讓孩子懂得如何欣賞書籍(respect for books)。 Audet(2007)將 Evans & Williamson(2003)「The Parent Goals for Shared Reading Questionnaire」調查問卷中 41 項共讀目標分成五種 向度，且使用 Alpha 係數（Cronbach’s α）檢測問卷題目各向度的 信度具有一致性良好的水準。由於該分類的向度架構清楚且此套研 究工具也被其他研究者使用來探討不同對象，包含：亞裔美籍父親 (Tan, 2014)、加拿大與北美家長(Audet, Evans, Williamson, Reynolds, 2008)，這些研究皆使用 Audet(2007)分類之五大向度探討家長共讀 目標。因此，本研究將採用 Audet(2007)所分類之五個親子共讀目 標向度來探討臺灣父親與母親之共讀目標。. 8.
(19) 第二章 文獻探討 根據上述之研究動機與研究目的，本章節將分為四節探討與親子共 讀目標相關的文獻，作為研究之依據。首先，第一節為親子共讀的意 涵與重要性；第二節目標的定義與理論，其中包含目標設定理論與機 制；第三節家長親子共讀目標的重要性；第四節為整理國內外之親子 共讀相關文獻，再比較與本研究主題較相關的文獻。. 第一節. 親子共讀之意涵與重要性. 壹、 親子共讀之意涵 整理過去探討親子共讀意涵的文獻，可以從家長在親子共讀所扮演 的角色、共讀環境、共讀互動方式三個面向來瞭解親子共讀的意涵。 一、. 家長的角色：在親子共讀過程中，家長有四種不同角色。. (一) 家長是孩子閱讀時的夥伴以及是幫助孩子增加閱讀技巧的重 要夥伴(Cairns, 1998)。 (二) 家長扮演著經營者的角色，負責經營親子共讀的互動氣氛，營 造出愉悅的閱讀氣氛以及為親子共讀打造出適合閱讀的環境 (袁美敏，2001；羅子惠，2014)。 (三) 家長是陪伴者，陪伴孩子一起閱讀以及與孩子討論分享書本內 容，以此建立孩子的閱讀興趣(羅子惠，2014)。 (四) 家長的角色是釐清者。在共讀過程中，孩子可能會對書本上的 某個內容產生疑惑，藉著家長之說明解釋，孩子可以釐清自己 的想法或是錯誤，家長也能透過此機會傳遞孩子正確的知識與 訊息(李珮琪，2004)。. 9.
(20) 二、. 親子共讀環境. Stevens(1996)鼓勵父母與孩子共讀時，應該要發生在家庭環境，家 中的環境能讓孩子感到放鬆與自在，家中的閱讀環境是否正向與豐富 皆能影響孩子之親子共讀經驗。家中的閱讀環境包含閱讀資源與設備， 謝美寶(2003)指出高社經家庭的家長較有經費購買與閱讀相關的書籍、 材料與設備，提供孩子更多的學習動機與刺激。不同的社經地位能提 供給孩子的閱讀環境並不相同，而孩子所獲得的親子共讀經驗會受到 閱讀環境因素的影響。 三、. 親子共讀互動方式. 家長與孩子進行共讀時，互動方式有很多種類型，進行的方式皆不 相同。Symons 學者等人(2005)指出家長與孩子之間會透過親子共讀互 相學習、溝通與建立彼此的親子關係。當家長與孩子在進行共讀時， 家長會根據孩子的回應調整自己的互動方式，孩子語言上的發展與心 智上的發展也都會受到有形與無形的影響，此時親子共讀呈現雙向互 動模式。除了雙向互動類型，還有較少互動的類型。張鑑如與劉惠美 (2011)從過去親子共讀文獻回顧中發現有些母親共讀時，僅按照故事書 中的內容念給幼兒聽，屬於照本宣科類型；或有些母親會在念故事書 的同時再要求幼兒跟著一起覆誦，屬於覆誦型。此外，家長共讀的互 動方式也會隨著孩子的年齡而有所改變，張鑑如、林佳慧(2006)隨著幼 兒不同年齡，母親與幼兒共讀圖畫書的方式以及引導方式都會不同。 以下將親子共讀互動方式歸納整理如下： (一) 家長對故事書作深度討論 在親子共讀的過程中，家長與孩子可以討論書中某一段情節，一起 預測或是猜測情節。透過深度討論，孩子可以更熟悉與增加對故事情 節的理解程度(林敏宜、簡淑真，2010)。. 10.
(21) (二) 與孩子分享日常生活經驗 袁美敏(2001)親子共讀是家長說故事給孩子聽，一同與孩子分享或 將故事連結到日常經驗。在共讀過程中，家長不僅是唸故事，也會鼓 勵孩子表達自己的想法以及讓孩子討論自己的相關經驗，彼此相互提 問討論，屬於互動式的閱讀，並非照本宣科的閱讀方式。 (三) 家長示範與引導語言的使用 Aram(2008)親子共讀過程中，家長會透過口語的示範與引導，使孩 子了解語言的使用方法。在父母傳達的過程中，除了能聯繫親子間的 親密關係，也傳遞了家長的對於書中觀念之信念與價值觀以形塑孩子 的心智發展(周育如、黃迺毓，2010)。 綜合上述文獻討論，可以得知家長之親子共讀角色為經營者、陪伴 者與釐清者，不僅陪伴孩子閱讀，也在共讀過程中幫助孩子建立正確 的觀念與知識。親子共讀的環境為正向的共讀氣氛以及舒適、無壓力 的家中環境。親子共讀互動類型大致可以分為雙向互動與單方面傳遞 型。幼兒的回應方式與家長如何互動與提問方式有關係(張鑑如、劉惠 美，2011)。理想型的親子共讀的方式會呈現出雙方互動的模式，家長 會鼓勵孩子討論書本內容，包含提問、預測情節、分享、連結相關經 驗等，也會鼓勵孩子表達自己的想法與經驗。這種雙向互動模式使彼 此可以透過對話更瞭解平常沒機會討論的內容、交流彼此的思想，也 增加了與孩子相處的機會。而孩子透過互動也能形塑其語言能力、心 智、情緒發展，甚至影響孩子的價值觀。. 貳、 親子共讀的重要性 根據教育部(2016)所發布的幼兒園教保活動課程大綱，將活動課程 分為身體動作與健康、認知、語文、社會、情緒和美感六大領域。期 許教保服務人員能透過活動課程幫助幼兒擁有這六大能力，但其實幼 11.
(22) 兒園教保活動課程暫行大綱其中的基本理念有提到鼓勵家長共同參與 幼兒的學習，孩子的六大能力不能僅依靠教保服務人員，必須加入家 長的支持與參與。 研究者在查閱與親子共讀重要性相關的文獻後，發現參照課程大綱 之六大能力，家長與孩子可以透過親子共讀培養孩子的認知、語文、 社會、情緒能力，以下就認知、語文、社會、情緒能力分別敘述親子 共讀的重要性，整理內容如下： 一、. 認知能力. 根據教育部(2016)所發布的幼兒園教保活動課程大綱，認知能力的 目標其中包含幼兒能與他人討論進一步思考動植物、自然現象、文化 產物與自己生活的關係。透過與家長一起觀察與討論，可以提供孩子 各種觀察與思考故事內容裡的生活知識、世界上的自然現象。何文君 (2005)提出家長與幼兒共讀時，會將故事內容與現實世界作結合。 Duursma、Augustyn 與 Zuckerman (2008)孩子與家長共讀時，可以幫助 孩子學習一般的世界知識。 除了對生活中的現象作觀察討論之外，孩子也可以藉由與家長一起 閱讀故事書提升對故事的認知能力。何文君(2005)指出與家長共讀時， 家長若對於故事內容有描述指導、推論指導，可以增進孩子對故事的 理解力以及參與高層次認知的思考。耿巧雲(2010)比起無進行親子共讀 者，有與家長一起進行共讀繪本的幼兒故事理解測驗得分較高。何文 君(2005)幼兒的年齡會影響幼兒的故事理解力，針對六歲幼兒，有親子 共讀的幼兒在故事理解程度的表現比無親子共讀者佳；且有親子共讀 的幼兒在獨自看故事書較能了解故事內容，了解程度也較深。而閱讀 理解能力的提升為奠基幼兒日後的閱讀能力。游婷媜、蔣宜靜、蔣繼 凰、黃雅慧、周蕙欣(2006)表示幼兒閱讀理解能力的提升，能培養其自 主的閱讀能力，並建立閱讀習慣。 12.
(23) 二、. 語文能力. 根據教育部(2016)所發布的幼兒園教保活動課程大綱，語言能力的 目標其中包含理解互動對象的口語與文字的功能、熟悉閱讀華文的方 式、以口語表達與參與互動、能敘說生活經驗等。親子共讀確實能提 升孩子之語言能力發展，透過閱讀增加孩子對文字的認識。金瑞芝 (2000b)指出母親與幼兒共讀時，會與幼兒討論故事中的物體、逐字討 論故事情節或給予故事評論等，這提供了孩子重要的語言經驗，不僅 強化孩子對文字的認知，還有詞彙的增加與提升其表達能力。金瑞芝 (2000a)更指出親子共讀能使孩子了解所屬文化的語文讀寫習慣。關於 以口語表達與參與互動成效，徐庭蘭(2004)研究發現親子共讀能使個案 幼兒在語言理解及口語表達上能力有明顯改變，其中表達時的文法、 讀音錯誤都減少；共讀時，個案也會主動提問、討論感興趣的情節， 確實提升其口語表達能力。 親子共讀所提升的語言能力不僅針對書面上的文字，還包含孩子對 於文字的聽力。已經有研究發現孩子透過與家長共讀故事書能提升孩 子的語言能力，透過視覺的閱讀以及聽覺的學習，雙向地學習更能累 積與豐富孩子的詞彙量，為日後的閱讀能力打下基礎。劉滌昭(譯)(1995) 松居直在「幸福的種子」一書提到父母應該要用自己的聲音取代錄音 帶唸故事書給孩子聽，孩子可以藉此透過「耳朵」接收到成人豐富的 詞彙、感情洋溢的豐富語言與獲得豐富的聽覺經驗。若家長僅是透過 故事書本教導孩子如何學習識字或認字、教他們如何閱讀故事書，這 樣無法培養出孩子的學習能力。欲要提升孩子的語言能力與豐富其詞 彙量，不能僅讓孩子接收到視覺文字上的刺激，還需要更多不同豐富 的聽覺刺激。也即，欲提升孩子的語言能力，並非讓孩子多看書、多 閱讀不同種類書籍即可， 「聽」也是孩子學習語言能力的方式之一。但 成人常忽略「聽」的重要性，其實「聽」更能培養孩子的閱讀能力與 13.
(24) 豐富其字彙量。教育部(2001)在「閱讀四季─親子閱讀指導手冊」提到 親子共讀圖書時，能豐富孩子聽覺字彙及理解力，增加聽覺方面的學 習，每個字對孩子來說是有意義且有讀音的，能奠基日後閱讀能力的 字彙。孩子透過與家長討論書中內容或是相關經驗，開始對每個文字 與讀音產生意義、對文字也有不同的理解，也能對書面的文字作連結， 這種連結性是靠著視覺與聽覺的雙向學習。 三、. 社會能力. 根據教育部(2016)所發布的幼兒園教保活動課程大綱，社會能力的 目標其中讓孩子探索自己與生活環境中人、事、物的關係、協商與調 整自己的行動、遵守社會與生活的規範。透過親子共讀，孩子有機會 可以與家長討論如何解決生活上遇到的問題，經由討論與思考，孩子 會調節自己的行動以符合生活規範。李珮琪(2004)在共讀過程中，孩子 可能會對書本上的某個內容或某個觀點產生問題，聯想到生活上所遇 到的問題，藉著家長的說明與傾聽彼此的意見，孩子可以釐清自己原 本的問題或是錯誤所在，家長也能透過此機會傳遞孩子正確的知識與 訊息。簡言之，對於孩子來說，親子共讀提供了學習正確知識的機會； 相反地，對於家長來說，除了透過正式學校管道學習知識，孩子也能 藉由非正式的親子共讀活動能教導孩子正確的生活規範與知識。 四、. 情緒能力. 根據教育部(2016)所發布的幼兒園教保活動課程大綱，其中的情緒 能力目標其中包含孩子可以覺察與辨識自己的情緒、合宜地表達自己 的情緒、理解自己情緒出現的原因、能調節自己的情緒皆符合親子共 讀之情感重要性。親子共讀同樣可以增加親子關係、孩子的情緒發展、 情緒察覺與理解能力。以下分為情緒表達、情緒理解和情緒調節作詳 述。. 14.
(25) (一) 情緒表達 周育如與黃迺毓(2010)指出親子共讀是親子進行情緒言談的恰當 時機，親子共讀對於孩子在處理情緒上的問題也有相當益處，包含孩 子的情緒發展、情緒表達能力都有其幫助。教育部(2001)在「閱讀四季 ─親子閱讀指導手冊」指出關於親子共讀可以抒發表達或是幫助其解決 孩子日常生活中會遇到的情緒問題。關於不同情緒的書可能會引起孩 子的共鳴，例如：討論恐懼、憂慮、歡喜、勇氣和信心的書。在共讀 過程中，書中主角面對困難的勇氣和信心，可以讓孩子覺察自己的情 緒且面對自己的情緒問題。蔡玉雯(2017)指出與孩子共讀時，透過對話 的方式與孩子討論故事內容中的情緒，孩子能以簡單的詞彙來描述主 角的情緒狀態。家長透過與孩子討論書中主角的情緒，將孩子的生活 經驗與故事作連結，使孩子有機會也有勇氣的去表達自己遇到的情緒 問題，且透過家長的即時回應，能幫助孩子的情緒發展。 (二) 情緒理解 Garner 等人(1997)發現親子共讀時，母親較會對故事中的情緒事件 產生較多的討論，在討論的過程中孩子能透過母親的引導增加對情緒 的認識，理解不同的情緒感受。蔡玉雯(2017)研究指出若研究者使用對 話式的閱讀活動，特別讓孩子注意故事中角色的表情、情緒事件與故 事情節的引導以及連結至孩子的生活經驗，這可以提升孩子對此情緒 的理解能力。親子共讀提供家長與孩子討論不同情緒情境的機會，深 度地討論與解釋不同的情緒，能促進孩子的情緒察覺與理解能力。 (三) 情緒調節 顏嘉辰、翟敏如(2016)研究支持家長若在共讀時使用對話式的方式 與孩子討論情緒事件，讓孩子有故事的情境可以體驗，孩子有機會想 像如果我是故事中的主角時自己的調節情緒方式為何。經過如此反覆 的討論，有助於提升孩子對情緒的認知以及情緒調節能力。有參與對 15.
(26) 話式情緒討論幼兒的情緒調節測量得分明顯高於未參與對話式情緒討 論的幼兒。 綜合上述對親子共讀重要性之探討可得知，透過視覺與聽覺的雙向 學習能增進其親子共讀認知與語言之能力，孩子可以對文字產生意義 與作連結，逐漸累積豐富的詞彙量，能增加孩子對字彙的認識，奠基 閱讀之基本認字能力。而情感層面的重要性為增加豐富的情感交流， 進行情感交流時，也會同時談論到生活中的情緒事件，此種情緒言談 可以給予孩子機會認識自己的情緒，有機會對過去曾發生的情緒事件 作抒發，經由抒發也察覺與理解自己的情緒是如何產生的，對於日後 遇到同樣情緒事件發生時，也能學習如何調節，這能有效提升孩子的 情緒發展。. 第二節 壹、. 目標的概念分析與理論. 目標的定義. 目標(goal)是形成個體想要完成一件事情的動機之一，且目標是行 為的最終目的。目標為個體在特定時間內想達成的某種任務標準(張陳 明，2008)。Austin 與 Vancouver(1996)將目標定義為期望狀態的一種內 部表徵(representation)。內部表徵的期望狀態範圍從生物的內部歷程到 複雜的認知敘述期望結果(例如：職業成功)。Lunenburg (2011)指出目 標被簡單地定義為個體有意識嘗試去做的事情。Schunk(2012)目標能反 映個人的目的、意志、表現的量與質和評價。目標之設定包含建立一 個標準或是當作個人行為的目的，人們可以設定自己的目標或是可以 由他人設定目標。李介至與林益永(2014)目標是指個體在動機活動中所 尋求的最後結果，最後使動機獲得滿足的反應。. 16.
(27) 本研究目標的定義是個體從事一件行為之目的，且目標會影響個體 執行行為的方式。也即家長在共讀時，會根據自己的共讀目標進行某 種共讀互動行為，希望能得到自己所期望的共讀結果。. 貳、 目標與行為的關係 一、 行為是完成目標的方法 Austin 與 Vancouver(1996)指出當單一目標從其他目標抽離、以及從 認知行為和情感反應隔離時，單一目標並不能被理解。也即，我們必 須要一同了解目標與行為的關係性。研究者通常都會先注意到外顯的 行為，而忽略了從事行為者的內在目標。Tolman(1932)依據托爾曼理論 提出行為是目標導向的，例如：Schunk(2012)提到關於高中生讀書的例 子。研究者僅專注於探討學生的讀書行為，而忽略了行為的目的為何。 其實高中生的目的是考上有名望的大學，讀書的行為是他們完成目標 的方法。 二、. 目標的特徵影響行為的表現. Locke 與 Latham(1990)指出目標使人有動機去發揮自身的努力以符 合任務的要求且會對任務之執行時間保持較長一段時間。Schunk(2012) 認為目標也引導個人對任務特徵的注意，這可以影響個人如何處理訊 息。目標引導著個人如何完成任務的行為，依據此目標的方向，個體 有動力依據自己的能力去達成符合任務的標準以完成所設定的目標， 了解行為的目標可以使其行為更有意義。Locke 與 Latham(2002)將明確 特定的目標和較困難的目標作比較，發現具體、困難的目標始終能促 進更高層次的行為表現，且促使人們做到最好的程度。 三、 小結 由於近年來教育部以及民間團體努力地推廣親子共讀，現在大多數 家長已有親子共讀之經驗。國內也有許多研究者針對親子共讀這主題 17.
(28) 作研究。然而，國內較常被探討的主題是關於家長在共讀時之共讀策 略、共讀話語或是共讀類型等，較少研究者針對家長共讀之行為目標 作討論。綜合上述學者之觀點，我們不僅要瞭解從事行為者之行為內 涵，也需要一同瞭解行為者的目標。這可以使我們所了解的行為更具 意義性，因為目標才是主要引導行為者行為方向之原因之一。. 參、 目標設定理論 一、. 目標設定理論之概念. 個體設定目標時，會利用有系統的方法與步驟，且參考自我知覺、 行為價值與社會情境等因素，目標設定為動機具體化的一種過程。張 陳明(2008)目標設定理論是起源於 Drucker(1954)提出的目標管理和 Taylor(1967)提出的科學管理概念開始。Locke 與 Latham(2002)指出目 標設定理論是立基於他們近四十年來進行的實證研究的基礎上，並提 出目標是行為的目的，且目標通常在特定的時間內達成一個特定的標 準。 二、. 目標設定理論之運作歷程. Lunenburg(2011)在研究中呈現出 general goal-setting theory 目標設 定的歷程，如圖 2-2-1。依據此理論個體有兩個行為的認知決定因素為 價值觀和意圖(目標)。目標可以通過機制影響行為表現，如：引導、注 意、發動、努力、持續和策略。這些機制如何影響行為表現呢？目標 會引導個體之注意和行動，激勵個體發展出能完成需求目標層次的策 略，而挑戰性的目標可以動員能源、促使個體有更高與持續性更久的 努力。最後，在這循環的系統內，個體所完成的目標能促成個體的滿 足與更進一步的動機，也影響個體之價值觀；而若目標沒有被完成， 則會導致個體的挫折與較低的動機。. 18.
(29) Locke 與 Latham(2002)指出目標設定理論的概念之一為概括化 (generalization)。目標設定理論已經證實了其具有可靠性的效果，且目 標設定理論並未限定於工作上的目標。因此，目標設定理論可應用的 範圍是廣泛的，本研究將依據目標設定理論來探討父親與母親的親子 共讀目標。. 引導 注意 價值觀. 圖 2-2-1. 三、. 情緒與 欲望. 發動. 意圖(目標). 努力 持續 策略. 行為 或 表現. 結果. General goal-setting theory (Lunenburg, 2011). 目標設定理論之發現. Locke 與 Latham(2002)在理論中討論的首要問題是目標的困難與行 為表現的關係。而 Atkinson(1958)就已指出任務的困難度能測量出任務 成功的可能性，研究發現當任務表現出中度困難時，個體會發生最高 層次的努力，這結果也同樣在 Locke 與 Latham 的理論中發現。 Latham(2003)指出目標設定理論之目的是讓較困難，但可實現的目標更 具體化，使個體能有具體的行動步驟可執行。為了達成這目的，個體 所設定的目標須為明確的、可衡量、可實現、有關聯和一個時間範圍 內必須達成的，具有這些特質的目標可以讓個體表現得更好。 Locke 與 Latham(2002)描述目標設定理論的核心發現，包括目標運 行的機制、影響目標的調節因素、目標和滿意度的關係，以及目標作 為激勵調解者的角色。. 19.
(30) 四、. 目標設定理論之機制. 目標設定理論如何影響行為的表現呢？Lunenburg (2011)指出目標 設定理論強調目標和行為之間的重要關係。當目標具有具體性和挑戰 性時，最有效的表現似乎會產生。Locke 與 Latham(2002)指出目標可以 透過四種機制來影響個體的表現，四種機制為引導、激勵、持久性、 策略發展，以下將分別敘述。 (一) 引導：目標具有引導的功能。目標可以將個體的注意力和精力投向 與目標相關的活動，並遠離與目標無關的活動，這同時在個體之認 知和行為都會發生。 (二) 激勵：目標具有激勵功能。與低目標相比，高目標能促使個體有更 大的努力。 (三) 持久性：目標的困難度會影響個體完成目標之時間長度。當面對一 個困難的目標，個體會在短時間內工作的更快速且投入密集的時間 與努力以達成此目標。 (四) 策略：個體的所有行動都是認知與動機的結果。當面對任務目標時， 個體會自動使用先前與達成目標相關的知識和技能套用至現在的 情境。而當面對新的任務目標時，個體會思考如何規劃能實現目標 的策略。 由目標設定理論之機制可知，目標能讓我們更清楚地引導我們該如 何行動。當我們設定目標後，機制可以清楚地指引我們行為的方向， 引導我們從事僅與目標相關的活動，且僅將時間與精神投入於與目標 相關的活動。較明確與具有挑戰性但不超出自己能力範圍的目標，激 勵機制會促使個體投入更大的努力與較密集的時間去達成這項目標， 也會有較好的表現。 除了引導、激勵和持久性機制，我們還需要發展出適合的策略來幫 助我們實現目標。程炳林(2001)發現目標對表現不會有直接地效果，需 20.
(31) 加入策略的因素才能產生較好的表現。也即，對於較困難的目標，若 個體欲要有較好的表現，需要擬定出適合的策略，才能產生出較好的 表現。 五、. 小結. 根據目標設定理論的發現，家長過去的價值觀與經驗會影響其意圖 或是所設定的親子共讀目標。國外相關文獻也發現家長早期的學習經 驗、閱讀經驗與價值觀會塑造家長的閱讀信念，影響家長日後為孩子 所設定的目標(Busser, 2008;Donohue, 2008; Sokolinski, 2014)。在家長實 現共讀目標的過程會出現引導、注意、發動、努力、持續與策略的機 制來形塑家長的親子共讀行為與其互動方式。最後就會呈現出一個親 子共讀結果，共讀的結果也即孩子的能力表現是否有達到家長的目標， 此結果會再一次塑造家長的價值觀與形成舊的經驗，且影響著下次的 共讀目標如何設定。 依據目標設定之機制運作，若家長能了解自己設定的親子共讀目標， 家長可以更清楚地瞭解應該如何進行親子共讀，也能呈現出較有效的 表現。親子共讀目標可以引導家長行為的方向，家長可以將全部的時 間與精力聚焦於培養或發展孩子的某項能力，經過一段密集的時間投 入，家長所期許的親子共讀結果會更容易展現。 而如果家長設定了較具有挑戰性的目標，單方面依靠孩子現階段的 能力發展可能無法完成，家長則必須改變原本的方式，使用其他更多 元的策略技巧來輔助孩子達成目標。因此，讓家長了解與意識到自己 的共讀目標有其必要性。Janis(1998)指出父母經常無意識到自己的行為 是在鼓勵和為孩子的閱讀發展作出貢獻。在有限的時間與精神的條件 下，清楚具體的共讀目標可以引導家長將最大的努力投入於最適當的 地方，且能預期與了解日後的親子共讀結果對孩子的能力會有什麼樣 的幫助。相反地，家長若沒有設定具體的共讀目標或是沒意識到自己 21.
(32) 的共讀目標，家長可能不知道自己正在為孩子的閱讀發展奠定重要的 基礎，認為親子共讀僅是唸故事書給孩子聽，或是打發時間的活動而 已。. 肆、 目標設定與自我效能的關係 Locke 與 Latham(2002)指出自我效能(self-efficacy)的概念在目標設 定理論中以多種方式呈現其重要性。何謂自我效能呢？Bandura(1994) 將自我效能定義為人們對他們的能力能產生何種程度的表現信念。 Bandura(1994)自我效能信念(self-efficacy beliefs)對認知過程的影響有 多種不同形式，其能決定人們如何感受，思考，激勵自己和行為。自 我效能與目標設定有甚麼關係呢？Lunenburg(2011)指出 Bandura 提出 的「自我效能」概念能為目標設定理論作更好的補充與解釋，目標的 動機影響可能受到某些調節因素的影響，如:能力和自我效能。個人會 依據效能信念來預期自己能不能達成這項目標。Bandura(1997)自我效 能是影響人類行為的很大因素，當我們相信自己沒有能力完成這項目 標，我們就不會設法去完成這項目標。 目標是由自己設定時，自我效能高的人比自我效能低的人會設定更 高的目標，他們也更加致力於指定目標，使用更好的任務策略來實現 目標，更積極地回應負面回饋。依據目標設定理論，可以得知目標是 根據自己的價值觀、欲望等過往經驗所設定的，而這些過往經驗也影 響個體的自我效能，決定自己是要設定更高難度的目標或完成較低的 目標就好。Bandura(1997)自我效能信念通常依據個人從事某種行為過 後的經驗而決定其形成什麼樣的自我效能信念。個人從是某種行為而 所獲得的正向或負向回饋，能決定自我效能的程度。成功的經驗能建 立一個健全的自我效能信念；相反地，失敗的經驗則會削弱自我效能。. 22.
(33) 由上述可知，自我效能的高或低與家長早期的學習或是學校經驗有 關係。自我效能高的家長會更有自信認為自己可以在親子共讀活動中 作出較多的貢獻，能提供給孩子更多的讀寫支持，因此會預期自己能 完成較高、較複雜的共讀目標。相對於自我效能較低的家長，由於認 為自己較沒有能力幫助孩子達成較高層次的目標，則會設定相對較簡 單的共讀目標去達成。. 第三節 家長親子共讀目標的重要性 根據上述探討之目標設定理論，我們可以得知目標與行為的關聯性。 我們所設定的目標會影響著我們選擇行為的方式，再影響其行為結果。 當從事一項活動前，我們要先清楚自己所設定的目標，目標將會引導 著我們更聚焦於某種行為，且產生我們所預期的活動結果。因此，當 我們欲真正了解家長親子共讀行為的內涵時，必須先了解其親子共讀 目標為何(Audet, Evans, Williamson & Reynolds, 2008)。 關於於親子共讀之研究，國內有一些研究者會針對家長的共讀信念 作探討。再者，Tan(2014)也指出家長的信念和目標兩者皆會影響他們 認為親子共讀的重要程度與親子共讀的結果。信念是如何影響家長之 共讀行為呢？Newland 等人(2011)提出家長或是其他成人影響孩子讀寫 的發展多依賴於其信念。家長對孩子學習讀寫技巧的過程抱持的信念 會影響家長在親子共讀時扮演的角色、家長決定執行共讀的方式以及 他們欲提供給孩子的讀寫結果(Audet, Evans, Williamson & Reynolds, 2008)。信念與目標皆會影響家長在親子共讀過程中特定行為的因素。 兩者有何差異性呢？以下將針對目標與信念的關係與差異性作說明。. 23.
(34) 壹、 目標與信念的關聯性 一、. 信念與目標的關係. 呂美慧(2003)提出對信念的定義，信念是隱藏於個體之意識內的， 是抽象且不具體的。李雅鈴(2008)指出信念就是指我們所相信的事物。 Winne 與 Hadwin(2008)指出信念會影響策略的運作，進而影響目標與 計畫的訂定(黃儒傑，2014)。透過各學者的定義，信念是個體一種深信 不疑的想法，這想法是引導我們行為的方針。信念也會影響目標的設 定，它是高於目標的一個層次。信念涵蓋的範圍較廣且屬於較抽象的 概念，其中包含具體執行方面之目標設定與計畫如何被執行。也即， 家長所持有的信念會影響其共讀時所設定的目標與如何達成這項目標。 Audet、Evans、Williamson 與 Reynolds(2008)指出家長會因為某個因素 或動機去從事某一種行為，這行為與家長的信念和目標需要一致符合。 若是目標與信念是不一致的，那行為是很難產生的，例如：家長若相 信與孩子一起閱讀可以發展孩子的情緒能力，但若家長沒有將讓孩子 了解不同情緒設為共讀目標，那家長的信念也很難維持與實踐。綜合 上述討論得出信念與目標的關聯性，家長的親子共讀目標與共讀信念 必須是吻合的且涵蓋於共讀信念之中的。 二、. 信念之不一致性. 康雅惠(2006)整理出信念的其中一個特性為不一致性。相同的信念 可能來自於個人經歷的不同事件與經驗形塑而成。因此，家長可能對 親子共讀抱持著相同的信念，但由於個人經驗的不同，家長進行共讀 的方式也會不同。例如：康雅惠(2006)指出家長皆相信從事親子共讀可 以增加孩子閱讀能力的信念，不過有些家長是注重閱讀理解的程度； 另一些家長則是注重識字認知的成就。若我們僅了解廣泛的信念是不. 24.
(35) 足夠的，這是為甚麼我們需要清楚較具體的親子共讀目標，才能了解 家長共讀行為的真正內涵。 從國外研究也能發現瞭解具體目標之重要性。例如：Evans 等人 (1998)指出家長對共讀能提升語言能力抱持相同的信念，但他們卻對孩 子設定不同的目標。採取建構取向的家長在共讀時，會強調背景知識 視為解碼的一種方式，使孩子透過脈絡情境了解其意義；而採取形音 取向(graphophonemic)的家長在共讀時，活動設定的目標則會為增加孩 子對字的形音認識，導向給予形音方面的幫助以及專注於對於字的形 音認識，對孩子強調有效率以及正確地對文字編碼以獲得字的意義。 採取形音取向的家長較不會特意指出文章中脈絡的線索，此類家長會 鼓勵孩子試著去念出字的字音且給予形音層面的幫助(Audet, Evans, Williamson & Reynolds, 2008)。 上述研究結果，發現家長都認為共讀可以提升語言能力之信念，但 由於家長各自的取向不同，對於孩子共讀目標與教導孩子認字的方式 也會不同的，孩子所培養出來的能力也不同。因此，我們需要探討較 具體的親子共讀目標細項，以了解相同信念下的家長不同的親子共讀 行為。. 貳、 家長之親子共讀目標與行為 家長的目標如何影響著其親子共讀的行為，設定不同目標的家長會 進行不同的活動，期盼著何種不同的共讀結果，以下將分為三項重要 性說明。 一、. 不同的目標從事不同的親子共讀行為. 家長會設定不同的目標，進行不同的活動與培養孩子不同的能力。 Tan(2014)指出近年來關於家長目標的研究結果已證實家長的目標會影 響他們與孩子進行讀寫相關活動過程中的特定行為。Audet(2013)發現 25.
(36) 親子共讀時，家長所從事的行為會被其所持有的親子共讀目標影響。 例如：當家長將其目標設定於培養孩子的閱讀技巧時，家長傾向於提 供孩子正確的文字，減少閱讀時可能會發生的錯誤。Sonnenschein 等人 (1997)也發現關於孩子的讀寫能力，擁有不同觀點的家長，會提供孩子 不同的讀寫活動以達成不同讀寫能力的目標。例如：採取娛樂 (entertainment)觀點的家長，會將目標設定於閱讀是為了讓孩子感到樂 趣，不會以直接指導的方式教導孩子。此類家長認為讀故事書是一件 有樂趣的活動，會將活動貼近於孩子的日常生活經驗進行；另一方面， 採取技巧觀點的家長，則會使用閃示卡或要求孩子完成學習單，活動 方向會以直接的指導方式進行，較少連結於外在經驗。 二、. 相同向度的目標從事不同的親子共讀行為. Audet、Evans、Williamson 與 Reynolds(2008)提出有兩類家長皆將 「幫助孩子學習閱讀」設為最重要的目標，他們會使用各種有關認識 文字(print)的方式去教導孩子。第一類家長在教導上會強調故事書裡的 字如何念、讓孩子在故事書裡尋找出家長指定的字等。第一類家長共 讀時，較不經常對故事書裡的內容、圖片作評論的意見回饋，家長比 較會專注於認識故事書裡字的活動。第一類家長的行為會傾向於某一 個閱讀能力的教導，例如：專注於孩子培養認字、念字、指字能力等。 同樣地，第二類家長也將「幫助孩子學習閱讀」的目標設定於優先重 要，但第二類家長卻是以齊讀的方式進行共讀。從事齊讀時，第二類 家長會透過要求孩子重複故事書裡的句子以幫助加強孩子短期的聽覺 記憶，或是透過要求孩子專注於故事裡的主角說的話、做的事情以加 強孩子對於故事理解能力的習得。 從上述描述 Audet、Evans、Williamson 與 Reynolds(2008)發現同樣 是設定「幫助孩子學習閱讀」目標的家長，第一類家長專注於教導孩 子認字各方面的能力，包含如何讀出字的字音、能否聽聲音指出字的 26.
(37) 字形等。而第二類家長則是讓孩子從事齊讀的活動。也即家長皆設定 最重要的親子共讀目標為「幫助孩子學習閱讀」 ，但家長卻進行著不同 的共讀行為達成目標，專注於培養孩子不同的能力，也期許孩子可以 從親子共讀中提升不同的能力。親子共讀的結果取決於家長進行共讀 時所培養之能力。若家長專注於學習認字的活動，將會期許親子共讀 的結果是能看到孩子的認字能力有所進步。相反地，若家長透過從事 齊讀進行共讀，將會期許孩子獲得故事理解之能力，而非認字能力。 根據 Audet(2007)所分類之親子共讀目標向度，學習閱讀是一個大 方向之目標，學習閱讀目標裡還分為發展孩子的詞彙量、發展孩子對 字音的理解、增加閱讀理解能力、為了日後正式的閱讀作準備等細項。 瞭解家長具體的親子共讀目標細項，可以更清楚地探討孩子將從親子 共讀中獲得何種能力。 三、. 親子共讀目標的優先順序會影響不同向度的目標. 目標不僅影響著家長親子共讀的行為，家長在不同向度的目標順序 也是彼此影響的。也即，家長在某向度的目標優先順序可以影響另一 個向度的目標與行為。Audet(2013)指出當家長將第一目標設定於「要 與孩子從事正向經驗的活動」 ，相對於沒有將與孩子從事正向經驗的目 標設定於優先的家長，此類家長則會從事較多文本外的對話，而較少 關於教導閱讀的指導。若將「培養孩子閱讀技巧」設定於優先目標的 家長，則較常使用策略幫助孩子糾正念錯的單字，無論此類家長將「與 孩子從事正向經驗」的目標設定多高。 家長對不同向度所設定之目標皆會依據家長所給予的排名順序互 相影響。若家長將「閱讀是加強與孩子間的親子關係」設為親子共讀 之最重要目標，而將「培養刺激孩子閱讀發展」設為親子共讀次之重 要目標時，這兩者屬於不同的目標向度。這樣的目標排名順序會使家 長比較專注於與孩子間彼此的互動，致力於為孩子創造正向的閱讀經 27.
(38) 驗，讓孩子在閱讀的活動中感到愉悅。相對地，會較少培養刺激孩子 閱讀發展的活動，例如：教導幫助孩子擴展字彙量、如何讀出字的字 音等有關於發展語言能力等活動。 四、. 小結. 綜合上述文獻探討，家長可能會設定同一向度之目標，但彼此屬於 不同的目標細項，他們則會用不同的共讀方式完成此目標。例如：即 使家長的目標皆設定於閱讀，希望能教導孩子培養閱讀能力，或是幫 助孩子學習閱讀技巧。但由於家長設定之目標細項不相同，家長會進 行截然不同的共讀方式，甚至所期許的親子共讀結果也是不一樣的。 家長對不同向度目標的重視程度順序會影響其從事共讀的行為，家 長能決定要將較多的時間專注於培養他們較重視的能力。因此，具體 的親子共讀目標細項，可以瞭解父親與母親所設定的目標是否為同一 個向度，以及每個向度的目標優先順序為何，藉此發現家長所期盼的 親子共讀結果是否相同。. 第四節 親子共讀目標之相關研究 本節將探討國內與國外與親子共讀目標相關之研究，包含博碩士論 文與期刊，以了解國內外探討親子共讀的主題為何。 國內已有許多研究以親子共讀活動為主題作探討，主題相當多元。 使用臺灣博碩士論文知識加值系統輸入「親子共讀」關鍵字，搜尋國 內親子共讀相關之研究，發現從 2002 年到 2016 年範圍內與親子共讀 相關的研究共有 103 篇。若依研究主題加以分析，共可以分為 7 個主 題，以下將詳細說明每類之篇數： 一、. 探討親子共讀結合其他科目課程或使用其他策略的效果等之. 研究共有 32 篇。. 28.
(39) 二、. 以親子共讀觀察、探討與促進幼兒能力或是培養幼兒發展之研. 究共有 23 篇。 三、. 探討親子共讀之成效，包含親移民媽媽、原住民或特殊幼兒實. 施親子共讀之效果，此類研究共有 16 篇。 四、. 討論親子共讀不同互動方式之研究共有 7 篇。. 五、. 針對親子共讀現況作探討，包含不同縣市或是社經地位等，此. 類研究共有 15 篇。 六、. 欲了解關於家長對親子共讀的看法，如：信念、態度等，此篇. 研究共 6 篇。 七、. 其他類，無法分類於上述主題之研究共有 4 篇。. 而以臺灣期刊論文索引系統搜索關鍵字「親子共讀」，發現國內從 2002 年到 2016 年與親子共讀有關的期刊共有 74 篇。再次將這 74 篇以 上述相同的 7 類研究主題將國內期刊作分類，以下將詳細說明每類之 篇數： 一、. 探討親子共讀結合其他科目課程的相關研究共有 5 篇。. 二、. 探討與幼兒發展能力相關之研究共有 6 篇。. 三、. 討論親子共讀成效有關之研究共有 10 篇。. 四、. 第四類探討不同共讀的互動方式研究共有 4 篇。. 五、. 與親子共讀現況相關之研究共有 6 篇。. 六、. 探討家長對親子共讀的看法共有 1 篇。. 七、. 其他類的研究共有 42 篇，包含在討論親子共讀繪本或學習單. 的製作、博覽會、共讀的理論與應用、共讀經驗分享與推廣親子共 讀活動的歷程等。 從上述之分析結果，可以發現博碩士論文之主題第一類「親子共讀 結合其他科目課程或領域」主題談討最多， 「促進幼兒能力與發展」與 「親子共讀的成效」的主題為次之。而期刊則是以「其他類」主題為 29.
(40) 最多， 「其他類」主題的文獻多在討論親子共讀活動的內涵與實施方法， 親子共讀推廣的程度、以及分享親子共讀的經驗等；次之才是「親子 共讀之成效」與「了解親子共讀之現況」的主題。其中，與本研究最 為相關之研究主題為第六類「家長對親子共讀的看法」 ，博碩士論文有 6 篇相關文獻，而期刊探討家長對親子共讀看法之研究僅有 1 篇。. 壹、 國內親子共讀目標之研究 國內討論與親子共讀相關研究之主題相當多元，包含學校結合不同 科目或是課程，甚至跨領域的使用來探討親子共讀的各種層面的影響。 再者，國內分析之研究對象分析通常都為家長或是幼兒本身。由於討 論議題相當廣泛，本研究依上述七類研究主題篩選出與本研究主題較 為相關的博碩士論文與期刊作進一步的討論，博碩士論文與期刊以「家 長對親子共讀看法」為主題之相關文獻共有 7 篇。以下本研究將相關 研究年代由近到遠依序整理，討論其研究方法與結果，如表格 2-4-1：. 30.
(41) 表格 2-4-1 國內親子共讀相關研究. 研究者. 研究. 研究結果. (年代)與研究 對象與 主題. 方法 六 翁維秀(2015) 位 訪 談 高 法 高教育程度 教 育 母親的親子 程 共讀觀點與 度 母 方式 親. 1. 高教育程度母親從小均有閱讀習慣且認同親子共. 讀，但對親子共讀有不同的觀點。 2. 高教育程度母親的共讀方式包括有層次的引導孩子. 從命名到推論，提供各種觀看故事的角度，使孩子 自發學習與思考，以增加親子互動樂趣為共讀主要 目的。 3. 高教育程度母親的親子共讀觀點與進行共讀方式相. 互呼應。 新 羅子惠(2014) 北 市 新北市幼兒 幼 兒 父親之親子 父 共讀策略研 親. 問 卷 調 查 法. 究. 1. 認知向度：新北市幼兒父親給予孩子空間自行探索 自己喜歡的書，將決定權留給孩子。 2. 情意向度：父親會再針對幼兒提出的問題深入，這 樣孩子不僅在共讀過程中提升參與度，更能提升自 己對書中的樂趣。 3. 行為向度：新北市幼兒父親將孩子的生活經驗與故 事情節做連結，讓孩子能更加融入故事內容。 4. 父親之不同背景變項以及是否參與相關課程或活 動在「認知」 、 「情意」 、 「行為」三大向度中皆未有 顯著差異。. 的 十 調 訪 簡碧瑱與涂 幼 位 查 談 兒 三 法 法 妙如(2012) 與 到 和 參與親子共 家 六 問 長 歲 卷 讀課程家長. 1. 閱讀認知：家長表示願意提早開始親子共讀的年 齡、增加共讀時間及頻率，改變由上而下的知識傳 遞方式，以親子平等互動的討論方式。 2. 閱讀情意：家長更重視與幼兒情感的連結及幼兒閱 31.
(42) 的閱讀信 念、共讀行為. 讀習慣的培養。 3. 閱讀行為方面：家長選擇不同類型的繪本，將選書. 及幼兒語言. 權交給幼兒；家長為幼兒解釋不理解的詞彙及提醒. 能力之初探. 幼兒注意圖與文字的關聯，會依照幼兒狀況調整故 事內容的難易度。 4. 家長親子共讀互動類型：家長增加了「要求評價」 、 「要求預測」 、 「要求覆誦」 、 「給予文字教導」和「戲 劇化表達」的互動類型；減少了「要求認字」和「給 予注音符號教導」的互動類型。 5. 幼兒語言能力：超過半數幼兒的語言能力在聽、讀 詞彙測驗的表現上有明顯進步。. 金 陳婉煊(2012) 門 問 卷 縣 調 金門縣幼兒 幼 查 兒 法 園母親對親 園 子共讀的態 母 親 度與實施現 況之研究. 1. 金門縣幼兒園母親對親子共讀的態度傾向同意，並 以認知態度最為積極。金門縣幼兒園母親對親子共 讀的行為傾向態度與共讀方式具有正相關。 2. 金門縣幼兒園母親實施共讀以幼兒 2~3 歲開始、共 讀 11-20 分鐘、以睡覺前在臥房共讀居多，共讀自 行購買的繪本圖書類，孩子為選書者，但覺得自己 說故事技巧不足，在圖書館利用及共讀頻率方面則 有待加強。 3. 金門縣幼兒園母親的教育程度、職業和子女數對親 子共讀態度之各向度皆未有顯著差異。 4. 母親的國籍對共讀時間、共讀方式及共讀困擾有差 異；其職業在共讀時間、共讀材料、共讀方式和共 讀困擾有差異；其子女數對共讀困擾有差異。. 32.
(43) 林湘琴(2010) 幼 幼 幼幼班母親 班 母 對幼兒閱讀 親. 問 卷 調 查 法. 信念與親子. 1. 整體母親之幼兒閱讀信念可預測母親「與幼兒開始 共讀年齡」、 「親子共讀頻率」、 「幼兒喜愛共讀程 度」、 「幼兒書籍量」 ，且皆為正向。 2. 閱讀頻率越高之母親越會進行親子共讀、幼兒越喜. 共讀之相關. 愛共讀、越會為幼兒準備書籍。. 研究─以臺. 3. 高社經較低社經地位的母親較早開始進行親子共. 中縣為例. 讀；但低社經地位的母親較中、高社經地位的母親 較會為幼兒準備書籍。 4. 有童年親子共讀經驗的母親，更肯定「共讀對幼兒 有正向影響」 、會在幼兒更年幼時開始親子共讀； 沒有童年親子共讀經驗的母親更會與幼兒進行親 子共讀。. 陳菀粧(2009) 十 六 不同家庭語 對 母 文環境親子 親 與 共讀歷程中 幼 母親對幼兒 兒. 觀 察 研 究 法. 自主性的教. 1. 發現語文環境較有利語文素養發展的臺灣家庭，幼 兒母親對於親子共讀過程中主導性都比較強，幼兒 在共讀中自主性能力及行為表現為較佳。 2. 而語文環境較不利於幼兒語文素養發展的臺灣家 庭，在親子共讀上比較少正面的支持與回饋，母親 幼兒自主性的教養信念偏混合型及民主型。. 養信念 資料來源：本研究者整理. 貳、 國外親子共讀目標之研究 國外探討親子共讀的文獻資料非常豐富，探討的面向也相當廣泛。 本研究使用 Proquest 資料庫搜尋與親子共讀目標較相關的文獻，按照 研究年代 2003 年到 2015 年由近到遠作整理與分析。由於第二章文獻 探討章節討論到家長的親子共讀目標與其信念有其相關性，因此研究 33.
(44) 者將以主題為家長對共讀的信念或目標為主來篩選相關文獻。與研究 較相關的文獻共有 10 篇，以下將討論其研究對象、研究方法與結果。 表格 2-4-2 如下： 表格 2-4-2 國外親子共讀目標相關研究. 研究主題. 研究者與. 研究結果. (年代). 研究對象與方法. A case study of four. Kim, Soo-Joung. Korean mothers'. 4 位在美國學習英. 異的語言與非語言的閱讀行. behaviors and beliefs. 文(ELLS)的韓國. 為。韓國母親相信閱讀是為了. during Korean and. 母親；觀察法、問. 樂趣和學習。. English picture book. 卷調查法、個案分 2. 母親使用特定的語言與輔助行. 1. 韓國母親表現出一些相似和相. read alouds with their 析法. 為，引導他們的孩子閱讀，發. preschool-aged. 展兒童語言的樂趣幫助孩子獲. bilingual children. 得知識。. (2015). 3. 韓國母親在這項研究中表明了 自己的跨語言和跨文化觀點。 4. 比起英文，這些母親有提供他 們的孩子更多的韓文與其文 化。. Parental reading. Teng, Wei. beliefs, home literacy. 795 位上海 3-4 歲. （SES）和父母的性別顯著影. practices, and. 幼兒的家長；問卷. 響父母閱讀信念。. children's. 調查法. 1. 研究結果顯示社會經濟地位. 2. 家庭識字環境、兒童閱讀興. development:. 趣、兒童的識字和認知發展與. Examination of a. 父母的閱讀信念密切相關。. parental reading. 3. 雖然父母的信念會影響家庭識 34.
(45) beliefs model in. 字之實踐，母親的信念在創造. China. 家庭識字環境方面發揮了更重. (2014). 要的作用。 4. 本研究表明關於父母閱讀信念 模型的發現都可以適用於中國 所有樣本。. "Nothing is greater to Sokolinski, Sue a child, I think, than a Ann. 1. 受訪者的信念是由她在學校的 早期閱讀經驗塑造的。. teacher and the parent 1 位中低社經的白 2. 受訪者在早期閱讀經驗所塑造 coming together for. 人媽媽；深度訪談. 的閱讀信念會一直堅持到她的. their sake": A critical. 法與觀察法. 成年，並影響她在孩子閱讀發. examination of one. 展中所扮演的角色。. mother's beliefs about. 3. 研究結果表明，父母的信念可. reading. 能是讓他們更全面地了解自己. (2014). 的孩子如何成為一位閱讀者的 鑰匙。. An analysis of Asian. Tan, Run. American fathers'. 24 位亞裔美籍父. 備孩子學業成功的一種方式。. goals about shared. 親；問卷調查法. 2. 研究顯示亞裔美國父親的文化. 1. 亞裔美國父親把閱讀看作是準. book reading with. 涵化程度與他們培養閱讀的目. their preschoolers. 標有正向但較弱的相關性。. (2014). 3. 亞洲裔美國父親的社經地位和 培養閱讀的目標也無相關性。. Children, parents and. Garrett, Jennifer. 1. 結果表明兒童、父母和教師大. teachers' beliefs about Walz. 致都同意將閱讀定義為行動或. reading. 技能。. 93 位參與者(包含 35.
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