第一章 緒論
第三節 名詞釋義
第三節 名詞釋義
為使本研究重要名詞能有一致的解釋，也利於研究進行時的分析，以下就涉 及之重要名詞加以定義：
壹、綜合職能科學生
為提供輕度智能障礙國中生有就讀高職的機會，政府於民國 83 學年度試辦 高職特殊教育實驗班，88 學年度調整為高職特殊教育班。以就業為導向的學生，
集中在高職綜合職能科（邱滿豔，2012）。綜合職能科是高中職集中式特教班的 一種，學生皆領有智能障礙或含智能障礙之多重障礙鑑定證明。綜合職能科設置 提供職業教育的訓練，但沒有固定要哪種職業類科，只要包含訓練兩種以上職業 能力者即可，學校可依身心障礙學生狀況、生涯發展可能性、就業市場趨勢，自 行設置（教育部，2008）。
一般高中職與特殊教育學校皆設有綜合職能科，但一般高中職綜職科的學生 障礙程度較輕，本研究以一般高中職綜職科的畢業生為研究對象。
貳、大專院校
指各種學部的大專校院，大學法（2011）將大學分為國立、直轄市立、縣 (市) 立及私立；專科學校法(2014)將專科學校分國立、直轄市立及私立。符合基準之 專科學校，可改制為技術學院。符合基準之技術學院，可改名為科技大學。
本研究所指之大專院校，指上述兩法中涵蓋的各種體制，修業年限有二年制、
四年制、五年制，類別包括暑期班、夜間部、進修部、日間部。
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第二章 文獻探討
本章將依研究動機與研究問題，整理相關文獻後，分成以下三節討論。第一 節介紹障礙者社會化的理論基礎；第二節整理綜職科學生求學歷程；第三節介紹 國外智能障礙生升大學的狀況。
第一節、障礙者社會化的理論基礎 壹、障礙者社會化的歷程
社會化在社會學的上的意義是甚麼呢？林清江（1981）認為，社會化是個 人接受文化規範，以形成獨特自我的過程。Schaefer & Lamm（1995）認為，社 會化是一個過程，人們在其中學習合宜的態度、價值與行為表現，以成為自己身 處的文化中的一份子。而Ballantine（1993）則更進一步地增加了社會化的目的，
除了適應群體外，也是將人培養成具有勞動力的成員（productive members），而 且社會化是從出生即開始的。
由上述可知，社會化是讓人們習得如何具有合宜的表現，成為特定文化下的 一份子，是由生到死的動態歷程，在其中遇到的各色人物與事件，都有可能影響 個人的社會化。而當障礙的身分出現在個人的生命之中，他會有怎樣的社會化經 歷呢？
在質性的研究中，Mcllroy and Storbeck（2011）訪談了聽覺障礙者的生活經 驗，研究中表示，作為在普通學校的聽障生，學校給他們的印象，是一個要奮力 與人溝通才能生存的地方。王政茹（2008）以敘說研究的方式，研究兩位亞斯伯 格青少年的自我概念，研究參與者皆曾在成長的過程中，因其有別於他人的舉止 或思考模式，而遭到否定。吳惠慈（2003）研究三位身心障礙者的認同歷程，研 究指出在身心障礙者的成長過程中，因著環境的不便利以及人際互動中的挫折，
漸漸轉向負向的態度及觀點，將自我與身心障礙連結。而在量化研究中，亦不乏 身心障礙者因其障礙在社會中碰到的困難，如許天威、蕭金土、吳訓生、林和姻 與陳亭予（2002）研究大專院校身障生學校適應狀況，發現多數的身心障礙學生
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均有難以學習的科目，在人際適應及情緒處理上，普遍感到有困難存在。林素真、
丘愛鈴、莊勝義(2010)研究指出，多數高中教育人員傾向認為身心障礙學生升學 大專校院的加分政策，將只是優惠少數不太影響學業表現的特定障礙類別之高智 能學生，但是對大多數身心障礙學生入學後可能的適應問題，卻未解決。身心障 礙者在各個場域中都可能因為障礙的緣由遭遇到挫折，然而，除了有形的排拒，
障礙的身分也會帶來一些想像或汙名。曾格妮（2006）整理相關研究後發現，社 會會因為標籤對標籤者產生負面印象，即使專業人員也不能避免這些偏見。林怡 華（2009）認為，對身心障礙者而言，他的身體不只是個人的生理存在而已，身 心障礙者更必須經常抵抗 或面對社會加諸在殘障身體上的偏執想像與污名態 度。
當「障礙」這件事或者這個身分來到個人的生命之中時，會影響個人與社 會的互動模式，他可能必須要更努力才能融入或者在社會中生存，而即使是具有 專業知識的人員，對待障礙也會帶有相當的主觀經驗。 在社會化的歷程中，
個人是不斷與社會互動並從中調整的，成為自己現在的樣貌，然而，當障礙的身 分掩蓋了個人，社會所看見的只有障礙而非個人。社會大眾集體帶著一種既定的 文化思維去看待身心障礙者，而身心障礙者身為社會中的一份子，也可能接受了 這些觀看框架去看待自己，因而影響到自我認同及自我概念的形成（吳惠慈，
2003）。
當社會化的歷程發生衝突時，其中一方必然會做出調整與改變。林怡華（2009）
認為，「身心障礙者」的角色形成其實包含一種雙重過程：首先是一種社會建構 身心障礙身分，繼之而來的則是個人對此種身份的內化承接。此種身分形構的過 程如同 Goffman 所提出的「道德歷程」（moral career），污名者將不斷學習與採 納常人的標準，而逐漸成為被污名化的對象。過程中身心障礙者的身體將逐漸被 各種定義論述包圍成為文化建構的「身心障礙身體」。身心障礙者的個體意識也 在與常人身分的逐步割裂，以及我群概念的形成過程中凝聚成形。「我是誰？」
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這個問題在身心障礙者社會化的歷程中反覆出現。如果人們在社會中找不到適當 的場域，深感時不我予，他們就只好被迫改變自己的人格，或者企圖改造系統以 實現自己的需要、渴望、自我期許與才能（張君玫譯，1997）。
根據上述的研究，障礙會在個人的社會化歷程中不斷帶來挑戰，而障礙者的 社會化勢必會受到來自各方的期許或者壓力，但這些期許或壓力可能是無法突破 的限制，或者是帶著想像的污名，往往具有負面的隱喻，這讓身障者的社會化歷 程中，不只是與外在勢力的交流，更多了一份與障礙互動的經驗。
貳、障礙的論述
身心障礙者是在漫長的歷史演變與思想改革後，才劃分出的族群，對於障礙 身分的確定，也有其目的性存在。Parsons 定義「生病角色」的概念原型，是對
「病人」這個身分毋須負任何責任、病人日常事務、工作和義務的免除（張苙雲，
2002）。王國羽（2013）指出界定障礙類屬的三個理由，分別是界定障礙相關給 付的資格與條件、公共與健康政策之必要性與臨床上診斷與評估所需。站在資源 分配與社會關懷的角度，身心障礙者的身分確定，成為社會的一項工程，在這個 工程底下，把人的身體或者心智進行歸類，以下從法規制度、醫學模式與社會模 式三方面來看身心障礙者的身分：
一、法規制度中的障礙身分
身心障礙者最直接的分類來自法規與鑑定制度，而在社會與學校端，又有各 自依循的法規，台灣社會對於身心障礙者的法源來自「身心障礙者權益保障法」
（以下簡稱身權法）。
「身心障礙者權益保障法」（2015）第五條：
本法所稱身心障礙者，指下列各款身體系統構造或功能，有損傷或不全導 致顯著偏離或喪失，影響其活動與參與社會生活，經醫事、社會工作、特殊教育 與職業輔導評量等相關專業人員組成之專業團隊鑑定及評估，領有身心障礙證明 者：
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一、神經系統構造及精神、心智功能。
二、眼、耳及相關構造與感官功能及疼痛。
三、涉及聲音與言語構造及其功能。
四、循環、造血、免疫與呼吸系統構造及其功能。
五、消化、新陳代謝與內分泌系統相關構造及其功能。
六、泌尿與生殖系統相關構造及其功能。
七、神經、肌肉、骨骼之移動相關構造及其功能。
八、皮膚與相關構造及其功能。
現有的身權法揚棄以障礙類別區分身心障礙者，而是從身體構造或功能來檢 視，其損傷或不全是否造成其參與社會活動的困難？舉例來說，若個人在肢體上 有損傷，但不影響其日常生活，這個人可能不會被鑑定為身心障礙者。身權法放 寬了障礙的定義標準，以更為彈性的角度來評估障礙者及其需求。
但在學校端，身心障礙學生的認定來自「特殊教育法」（以下簡稱特教法）。 特殊教育法（2014）第三條：
本法所稱身心障礙，指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特 殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者；其分類如下：
一、智能障礙。
二、視覺障礙。
三、聽覺障礙。
四、語言障礙。
五、肢體障礙。
六、腦性麻痺。
七、身體病弱。
八、情緒行為障礙。
九、學習障礙。
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十、多重障礙。
十一、自閉症。
十二、發展遲緩。
十三、其他障礙。
身心障礙學生一共有十三個類別，在學校的身心障礙學生，也是以其障礙會 影響學習為主要區分原則，像是學習障礙在學校環境中可視為障礙的一種類別，
但在社會上不會有身心障礙證明。身權法與特教法的障礙者身分，不一定能相互 涵蓋，這也說明障礙身分並不是全有或者全無的劃分，當環境改變時，障礙的身 分可能會有不同的定義。
二、身心障礙的醫學模型 (medical model of disability)
1980 年世界衛生組織注意到各國對「身心障礙」的概念與健康狀態之間關 係的了解與定義各不相同，仿照國際疾病分類標準 (International Classification of
1980 年世界衛生組織注意到各國對「身心障礙」的概念與健康狀態之間關 係的了解與定義各不相同，仿照國際疾病分類標準 (International Classification of